以學生為中心的課堂討論過程中學習效果促進研究

劉金妹　顧隴　張思瑞

摘? 要：在全面培養學生素質能力要求下，高校不斷探索課堂教學理念的轉變?！耙詫W生為中心”的課堂教學需要教師做好教學設計工作。教師只有綜合考慮學生的特點和層次，設計出合理的教學方案，構思好每堂課的教學活動環節，運用合適的教學策略，才能提高課程效率和教學效果。本課題以翻轉課堂教學模式的討論環節為研究模塊，以16位2020級本科生為研究主體，探討如何突出“以能力為本位，以學生為中心”的教學理念，通過對分組討論模式、議題內容等方面的研究，發現針對學生個體差異營造活躍的課堂討論氣氛，意義重大，提升學生的學習效果，進一步推動學生的學習能力和思維能力以及表達能力顯著提升。

關鍵詞：學生中心;分組模式;課程效率;學習效果

中圖分類號：G424? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2021）43-0010-03

為了學生的全面發展，高校不斷探索課堂教學理念的轉變，強調課堂教育中對“學生本位”思想的貫穿，突出以學生為中心，注重學生實踐能力的培養，致力于提高學生的創新能力、觀察能力和思維能力[1]。以學生為中心的教育教學始于課堂教學，應該確保學生在整個教學過程中積極參與和充分參與[2]。課堂教學如何改革才能體現以學生為中心，學生的積極性如何能夠得到調動，高校人才培養目標該如何實現？此形勢下，“翻轉課堂”教學模式應運而生，解決了一定的問題。

在“以人才培養為本位，以學生為中心”教育理念指導下的課堂重視的不是教師教了什么，而是學生學到了什么。從已有的教學實踐中可以發現，任務和項目形式能夠在翻轉課堂中逐步得到推進，在教的過程中實現學，同時在學的過程中實現練，達到培養學生自主參與探索的能力，可以明顯地提升學習效果。但是通過討論來增強學生的學習效果強烈地依賴于學生的參與度，因此，教師需要為學生開創一種有效的交互氛圍[3]。個體心智的獨特性在交互式理論中得到了充分的認可和體現，即互動過程是一個創造性揚棄的動態過程，使得個體彼此之間互動發展、創造，使得個體的認識、情感和邏輯等人格特性得到推動和發展。多元化的互動對象、互動方式以及活動場景使得互動過程具有顯著的多元性特征。在人與人的交流中，存在著大量的信息，伴隨著吸收與同化過程，即對學習或者談話內容進行剖析、理解，從而吸收為我所有?；谥黧w的認知和知識基礎，使得主體在這個過程中存在著很大的選擇性。因此，在討論交流中，主體選擇性地獲取自我完善與發展所需的信息，實現同化與發展。然而，在傳統的教學過程中，互動交流主要通過教師向學生傳遞學習資源，這使得教師處于交流的主導者，學生則處于被動接收信息的一方。打破傳統線性單一的互動模式，倡導互動模式是教學主體化的一個策略。學生之間、學生與教師，甚至學生與資源都可以成為互動活動的客觀對象。形式上可以是教師、學生，資源（包括文本資源、環境資源等）三者之間全方位的全面合作交流[4]。

“以學生為中心”的課堂教學需要教師做好教學設計工作，而教學過程的設計有賴于對學生學情的清晰分析。對于往年教學過程中學生存在的問題，以及教學內容中較難講解的部分或者晦澀難懂的地方需要下大功夫進行鉆研，設計出便于理解的講解方法、知識點的切入方式、便于接受的課件形式設計等等，在綜合考慮學生的特點和層次之后，設計出合理的教學方案。只有充分了解學情，才能基于學情優化教學設計，充分構思好每堂課的教學活動，運用合適的教學策略，提高課程效率和學習效果。因此，在翻轉課堂討論中，具體到分組模式、議題內容等，如何突出“以能力為本位，以學生為中心”，充分體現教師是學習的引導者、組織者、發現者和學習伙伴，針對學生的個體差異營造活躍的課堂氣氛，對于提升學生的學習效果，進一步提高學生的學習能力、思維能力和表達能力非常重要[5]。

一、研究對象

本研究選取西安電子科技大學先進材料與納米科技學院2020級學業指導班的學生作為研究樣本，學生人數為16人。

二、研究內容

對“納米材料及其應用”內容部分進行分組討論。討論前采用三種不同方法進行分組，每組選出一位小組長，發放學習資料，說明學習要求，學習方式，討論安排。課堂學習結束，在課堂討論中檢查各學習小組的學習成果，然后，通過“面對面，一對一”的交流形式進一步檢測學生的學習成果，對比不同分組方式的學習成效。通過使學生有所“知”也有所“思”，實現在學習知識的過程中同時培養學生的自主學習能力。

三、研究方法

本研究主要是通過摸索課堂討論模式對學習效果的影響，找出有效增強學習效果，提升學生學習能力的討論方法。研究思路是：教師課前引導—分組—集體討論交流學習—初步鑒定和評估—個體與老師一對一探討—完整鑒定和評估。

研究方法如下：

（一）教師課前引導及分組

首先依據規定的教學內容，設置研究題目，通過抽簽、自我組隊的方法，結合老師根據學生學情所做的分析（主要是學科背景）進行分組。每組6人左右，選出一位小組長。每組發一份資料，讓學生根據資料提示課后進行調研并準備交流討論的內容。

這里需要規定交流的方式為每組匯報8分鐘，由組長到組員依次匯報，組內每人報告時間自己定，組內成員可以相互補充。教師最好就研究內容給出關鍵詞，分配到各小組內的每一位同學，以書面化的具體任務的形式落實到每一位學生身上，弱化學生推卻、懈怠，偷懶的心理，強化學生完成任務的使命感，從而增強學生的參與意識，以往訓練中存在的機會不均衡現象也能夠通過這種細化任務的方式得到避免。

（二）集體討論

按照預先規定，各小組首先就各自學習內容進行報告，每位組員報告完成后，小組長用簡短的話語進行總結，然后所有學生就自己所聽所學提問討論。每組講完，教師進行點評。所有小組講完之后，進行組與組之間的互評和評比，形成競爭環境，加強學生的競爭意識，激發學生的進取心。

這個過程中，教師需要開創一種互動活動，通過設計互動活動，營造適合鍛煉的氛圍，從而有效地激發學生的潛力，調動學生充分參與的積極性。其中，不僅有師生間的互動，還有學生間的討論、交流、溝通。在“互動”環節，教師應充分發揮促成互動活動的功能，教師先啟動，引導學生的“互動”。在生與生、師與生的討論與實踐中，教師做好牽引工作，使學生彼此間能夠達到互相啟發，互相促進，并最終實現思辨能力的提高和知識的獲得的目的。最怕出現的一種狀況是：集體討論中，學生回答不出對方提出的問題，或者無法完全理解問題的關鍵，不能準確把握要點而答非所問，這時教師應出面給予適當的提示和點撥，幫助學生理清思路，找到問題所在。只有順利解決問題，具備了解決問題的能力，掌握了解決問題的方法，學生參與互動的積極性才會提升，才會更樂意參加討論。

（三）一對一討論

每人3—5分鐘，與教師面對面交流，就自己所調研的內容展開討論。由于學生類型不同，在集體討論過程中會出現表達內容與實際掌握知識不對等的情況，在一對一環節，教師可以多給學生一些人文關懷，以平等的姿態與學生交流，降低學生的防備心里，使他們能夠輕松地、自信地、充分地表達自己的所想所思，學會并習慣展示自己，并且能夠從中獲得樂趣。只有這樣才能把學生變成學習的主體，改變傳統教學中學生被動學習的不良局面。

與擅長思考的學生交流時，可以適當增加一些難度較高的問題。這些問題應具有一定的邏輯性，應建立在學生前期學習知識上，使學生可以通過已有知識體系，結合自己經驗，經過分析、推理、思考就能得到一定答案，教師應及時給予提示、啟發促進學生思考。某些學生可能內心里渴望表達，可是缺乏自信，或者邏輯性較差，無法有條不紊地表達自己，教師可通過層層深入的方法，由簡及繁，由淺及深，通過多次引導，結合生活實例，運用具體、形象的事實材料使概念由抽象變為具體，加深學生的印象，打開學生的思考空間，引導學生思考、回答問題。差異性的存在具有普遍性，自身條件和環境的不同使得學生對同一概念的接受能力和理解能力也會有所不同，在聽到教師的問題時，反應敏捷的學生能夠立即作出回答，反應較慢或基礎較差的學生則不一定能夠給出完整回答。這就要求教師在鼓勵表現出色的學生的同時還要充分激勵發揮不好的學生，給他們充足的時間來使他們的腦子運轉起來，展開思考和分析，使大腦處于積極思考的狀態，促進學生的智力發展。

（四）教師對討論課學生所學內容進行鑒定和評估

根據學生在集體討論和一對一討論中的表現，對學生的學習情況進行評估，深入研究學生的學習情況。如學生的前期學習狀態、興趣愛好等，從而指導后續的討論，輔助學生有效地完成學習。通過對每個學生以及各個小組表現的分析，找到研究題目對學生表現的影響，找出學生個體狀況對分組討論環節的影響，為制訂有效的分組討論環節提供指導。

四、研究結果與討論

“以能力為本位、以學生為中心”教學理念的理論內涵博大精深，是培養學生素質能力的重要思想，需要長期的教學實踐來摸索和積累。在教學模式中存在著諸多影響教學效果的因素，如教學目標、教學內容、教學條件等。但是“以學生為中心”的教學設計仍然離不開對學生學情和心理特點的深入分析與思考。本課題充分利用學生求新、求短心理，通過課堂分組討論，結合一對一匯報模式，調動學生去接受、理解信息的愿望和興趣，培養學生自發地回答問題的意愿和樂趣，促進學生學習的積極性，教師可充分直觀地了解學生在分組學習過程中所取得的成效，為不斷改進分組討論模式提供實踐指導。這種自主探究和自我體驗的學習過程對于學生核心素養的培養具有很強的指導意義，以恰當有效的小組討論和交流方式展開學習，增強了學生在團隊中的溝通交流能力、對問題的反應能力以及解決問題的能力，在討論過程中增強了邏輯思考能力和理性思維能力，具有較強的社會價值。

參考文獻：

[1] 陳麗萍，劉瑞國. “以學生為本位”大學課堂教學模式研究[J]. 中國電力教育，2009（12）：67-68.

[2] 左英. PCK視角下學生本位化學教學設計研究[J]. 實驗教學研究，2017（07）：29-31.

[3] 杜久升，景海濤，王莉. 大四專業課學生本位教學模式探索——以3S為例[J]. 測繪工程，2017，26（10）：76-80.

[4] 柳清秀，張朗，袁芬. 高校教師以PPT授課時運用傳統板書的結點探討[J]. 高等職業教育-天津職業大學學報，2017，26（06），90-92.

[5] 粟海波，黃煒，余利紅，等. “以學生為中心”的多元化教學模式在生物化學教學中的應用[J]. 大學教育，2019（08）：90-92.

（薦稿人：崔暖洋，西安電子科技大學副教授）

（責任編輯：淳潔）

基金項目：本文系2021年陜西省自然科學基礎研究計劃項目“高性能可穿戴式微能源器件中層間界面調控機理及其應用研究”（項目編號：2021JQ-200）研究成果。

作者簡介：劉金妹（1988—），女，博士，西安電子科技大學先進材料與納米科技學院碩士生導師，講師，研究方向：功能納米器件;顧隴（1989—），男，博士，西安電子科技大學先進材料與納米科技學院碩士生導師，講師，研究方向：功能納米器件;張思瑞（1990—），女，博士，西安電子科技大學先進材料與納米科技學院碩士生導師，講師，研究方向：鐵電薄膜微結構。