新時代高校專家型教師“二次成長”策略的個案研究*

李 靜

(廣西民族大學 外國語學院，廣西 南寧 530006)

0 引言

新冠肺炎疫情在全球范圍內大規模傳播使各行業和諸多領域均受到不同程度的影響，同樣給世界各國教育帶來種種挑戰。面對疫情，中國大陸地區1700余萬大中小學教師面向2.8億學生開展了一場大規模在線教育實踐，有效實現了“停課不停教、不停學”，為中國特色的復學復課、為打贏疫情防控阻擊戰做出了重要貢獻[1]。

疫情來襲助推了網絡教學成為全國范圍的教學模式，對教師的現代化教學技術和教學能力提出了新的要求。高校教師群體切實貫徹教育部于2020年2月4日發布的《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》(下文簡稱《指導意見》)精神，在沒有集中培訓的狀況下，依托在線教學平臺、學習平臺和社交平臺，采取各種各樣的方式開展線上授課，保障了日常教學工作的有序進行。在此期間，大學教師的網課教學技能和教學效果產生了馬太效應，相對而言，青年教師盡顯“強者愈強”，中老年教師表現得“弱者愈弱”?；诖?，本研究從教師發展的視角，通過跟蹤和分析一位大學教師疫情期間的網絡教學經歷，探討新時代高校專家型教師“二次成長”的策略問題。

1 大學教師發展

大學教師發展研究始于19世紀初的美國，直到20世紀60年代，大學教師發展始終以提升教師的科研能力和學術水準為主要目的，對教師的教學發展涉獵較少[2]。隨著美國高等教育從精英化轉向大眾化與普及化，大學教學質量越來越引起學界的關注和重視，從19世紀下半葉開始，美國大學逐步形成了一系列有效促進大學教師發展的成熟模式和成功經驗，在大學教師發展研究領域走在了世界前列。

1975年，美國學者伯奎斯特(Berquistand)和菲利普斯(Philips)[3]出版《大學教師發展手冊》，書中指出，大學教師發展的重心由科研轉向教學，但要發展和提高教學水平，還需要教師個人和組織的綜合發展。鑒于此，瑞典學者托斯頓·胡森等撰寫的《國際教育百科全書》[4]將大學教師發展的內涵進一步完善，明確了大學教師發展包含教學發展、專業發展、個人發展和組織發展四個方面，其中教學發展是大學教師發展的核心目標。

就教師發展的專業化而言，大學教師要晚于中小學教師，基于高等教育的職能和使命，大學教師發展與中小學教師發展又有著本質的區別，具有復雜性和多樣性，涉及面更廣，因此，如何促進大學教師發展與成長已經成為當今世界各國大學關注的一個焦點。在中國，由于高校長期患有“重科研、輕教學”的痼疾，大學教師發展受到諸多因素的影響和制約，已成為我國當前整個教師發展中的重點和難點[5]。

“教育大計，教師為本”，教師是實施課程的主體,其發展水平直接決定著課程質量，而課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定著人才培養的質量，換言之，教師發展水平將直接決定著人才培養的質量。中國進入新時代，中國高等教育也進入了新時代，在全面振興本科教育和推進高校內涵式發展的關鍵時期，2019年10月，教育部發布《關于一流本科課程建設的實施意見》，落實立德樹人根本任務，確立以“建設適應新時代要求的一流本科課程”，“夯實基層教學組織，提高教師教學能力”等為總體目標。2020年9月7日，在北京召開的全國教師發展大會上，教育部部長陳寶生強調，教育系統要以高質量發展為主線，全面深化教師隊伍建設改革，讓好老師不斷涌現，讓優秀的人培養更優秀的人。高等院校將遵循大學教師成長規律，開啟全面建設高素質專業化創新型教師隊伍的新征程。

2 專家型教師

我國(大陸地區)現有1700多萬名專任教師，劃分標準不同產生多種教師類型，不同類型的教師有其獨特的發展內涵和特點。按照學段劃分，可分為幼兒園教師、小學教師、中學教師和大學教師；按照年齡劃分,可分為青年教師、中年教師和老年教師；按照教齡劃分，可分為新入職教師(1～5年教齡)、勝任型教師(5～15年教齡)和專家型教師(15年以上教齡)；按照職稱劃分,可分為初級教師、中級教師和高級教師；根據教師專業成長的階段性，可把教師分為新手型教師、熟手型教師和專家型教師(expert teachers)[5,6]。

2.1 專家型教師的界定

專家型教師處于教師專業成長的最高階段，大多步入人生的中年時期(40～60歲)，是一個承上啟下的重要群體?！皩＜倚徒處煛边@一概念同屬于教師教育、教師職業及教師心理三個領域，跨教育學、社會學及心理學三重學科。從教育學角度看，“專家型教師”在不同歷史時期含義不同，具有時代性；從社會學角度看,在不同發展水平的國家，教師的專業化程度不平衡，“專家型教師”的水準也不盡相同，具有鮮明的本土性[7]；從心理學角度看，“專家型教師”是一個普遍概念與實物概念，具有整體性與獨特性。為此，界定“專家型教師”必須凸顯其時代性、本土性、整體性與獨特性[8]。

《專家型教師成長規律及培育機制》[9]一書明晰了我國基礎教育階段“專家型教師”的概念，將就職于全日制中、小學校(包括政府主辦的中小學校及非個人主辦的民辦學校)教育教學一線崗位，同時具有積極的從教情意、合理的從教知識、過硬的從教技能、突出的從教能力、獨特的從教智慧等五大典型特征的專職教師界定為專家型教師。

作為教師發展研究的前沿成果，該書對基礎教育階段專家型教師的界定和培育做了詳盡的闡述，關于“高校專家型教師”并未涉獵。盡管國內外的學界對于“高校專家型教師”的概念沒有達成共識，認定標準不一，但是國內研究者對于新時代高校專家型教師應有的主要特征和素質頗有認同。在本研究中，筆者將就職于國家公辦和國家認證的民辦全日制高等院校教育教學一線崗位，在教學和科研方面發揮引領和指導作用，教齡在20年以上的 “雙高型”(高學歷+高職稱)中老年專任教師界定為高校專家型教師。

2.2 專家型教師研究概述

國外關于專家型教師的研究始于20世紀70年代，之后便一直受到學界的普遍關注[10]。我國有關專家型教師的研究則起于20世紀 90 年代針對教師成長規律的探討[11]，直到20世紀末才具有一定的研究規模。

筆者通過中國知網學術文獻總庫以“專家型教師”為主題檢索，截止至2020年10月15日，共檢索到2129篇相關論文(含碩士、博士學位)。從學科分布上看，一半以上的論文分布在教育理論與教育管理(654篇)和中等教育(593篇)，高等教育只有78篇；從發文機構看，集中在師范類大學；研究者主要有徐紅、連榕、董澤芳、林崇德、申繼亮、俞國良等；發文量最多的是徐紅教授，有17篇，其專著《專家型教師成長規律及培育機制》被譽為“一部破解教師專業成長密碼的力作”[12]。根據教育部官網發布的2019年教育統計數據，中國(大陸地區)現有174萬名高校專任教師，其中有一定數量的專家型教師，但是有關高校專家型教師的研究以及研究成果十分有限，而有關中小學以及幼兒園的研究占了大部分。由此可見，高校專家型教師受關注度并不高，是亟待挖掘拓寬的研究領域。

總體而言，我國學者針對專家型教師的研究雖取得了豐碩的成果，但僅立足于各自的學科領域與研究視角，不如國外的研究深入和全面，研究的成果也顯得過于膚淺與空泛；在研究的方法上，沒有突破國外慣用的新手型教師與專家型教師的橫向比較法，在研究的成效方面也遠遠遜色于國外[13]。

3 案例分析

3.1 案例

本研究中的大學教師W就職于一所教學科研型全日制綜合大學，是一位已有30年教齡、擁有博士學位的“60后”教授，也是一位頗受學生歡迎的專業教師，也是一位溫和儒雅、治學嚴謹、學術造詣頗高的學術達人，還是一位深得學校領導信任的中層管理者。自2020年2月24開始，W連續進行了12周的網絡教學，每周兩次課，每次2～3課時(每課時45分鐘)，授課對象既有本科生，也有研究生。

根據教育部的《指導意見》，自該校要求全體學生延期返校，全體教師開展在線教學之日起，W的焦慮情緒和心理壓力明顯增加，精神緊張有增無減。每次網課前，W整日表現焦慮不安和緊張疲勞之態，面無笑容，晚上有失眠癥狀，整個人的精神低迷，特別在上課的前一天，上述癥狀明顯增強，身心俱疲的樣子，甚至產生上網課的恐懼和抵觸心理，直至完成每周所有的教學任務，癥狀才會有所減輕。稍稍調整兩天之后，重新進入焦灼緊張的情緒中，周而復始，持續了12周，直到5月中旬全校學生陸續返校復課，恢復了常規的課堂教學，上述癥狀才慢慢減退，心情和話語變得輕松舒緩，晚上可以踏踏實實地睡覺。

3.2 分析

疫情期間，W長達12周的“病癥”除了疫情期間的工作壓力之外，主要因無法適應網絡教學而引起，究其原因大致有三方面。

3.2.1 傳統教學理念和教學模式的受害者

20世紀60年代生人的W是中國傳統教學理念和教學模式的受益者，同時也是受害者。他們沿襲了中國傳統教育的慣性，教學思想和理念相對保守，教學模式比較固化，習慣于比較單一的教學方式和手段。平日的課堂教學多以“口授+黑板”為主，PPT為輔，復雜的教育技術、教學軟件或APP知之甚少。因此，應對突如其來的疫情而開展的網絡教學沒有心理準備和實操經驗，在短短的幾天內學習和掌握新的教學技術表現得力不從心，從思想和心理上也無法接受如此的“巨變”。

3.2.2 欠缺突發大事件的“應變”心理和能力

W在30年的教學生涯中已經形成了自己的教學風格和“目中無人，心中無課”的教學思想。在與筆者交談過程中，W曾多次表達“看不到學生，聽不到學生的聲音，感覺不是在上課”“在上網課過程中，大腦和心臟都是懸空的”“課堂面授可以及時得到學生的反饋，心理踏實舒坦”“再也不用想著用哪個軟件、哪個平臺上網課啦！”等感受。

(1)在疫情期間，W患上了“應變”恐懼癥和課堂教學技術缺乏癥。30年的教學經歷使W對常規的課堂教學有依賴感，甚至發展成教學惰性，對現代化的信息技術、專業教具的實操能力較為薄弱和欠缺，無法短時間內掌握由“突變”帶來的“應變”教學技能，只能被動地接受，硬著頭皮利用最為簡便的QQ群開展網絡教學，由此產生焦慮和恐懼心理。

(2)“面子”心理在作怪。W身為大學教授和研究生導師，通常將實操類工作安排給青年教師和研究生去完成，自己掌握基本技能即可，也不必擔心自己解決不了的教學技術類問題。然而，疫情期間的相互隔離導致大家交流受限，礙于“面子”，不愿主動地向同行(特別是青年教師)、向學生、向家人(自己的孩子)求教，少了幫手，倍感無助，無形中加重了心理和精神壓力。

3.2.3 高校存在教師評價認識誤區

高校長期疏于專家型教師教學發展管理，教師評價存在誤區。中國大學一直存在“重科研，輕教學”的問題，即使在建設“雙一流”大學和高等教育內涵式發展的背景下，也沒能走出這一怪圈。沒有哪所大學要求教授們，特別是“雙高型”專任教師參加教師專業發展的相關培訓，教師教學能力競賽之類的活動都將他們置之門外，而且認為那些應該是中小學教師、新入職大學青年教師或者公共課教師的必修課，對于專家級專業教師來說，搞科研、專學術、爭項目才是第一要務和自身價值的體現，教學是次要的，不必在考評范圍之內。

4 高校專家型教師“二次成長”的策略

教師發展是永恒的主題，每個階段的教師發展都有相應的任務和目標，大學教師也不例外。高校專家型教師不是名譽頭銜，在教學和科研方面不僅需要自身的天賦和素養，也需要有意識地強化學習與實踐探索[14]。2018年國家發布《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》兩個政策性文件，2020年9月召開全國教師發展大會，把教育發展和教師發展提高到前所未有的高度，旨在大力振興教師教育，讓優秀的人培養更優秀的人。新時代教師發展迎來了新的使命，高校專家型教師發展迎來了新的契機。

教師成長的持續性和動態性決定了在不同發展階段的教師由于教學年限、教學經驗、科研水平、學科類型等方面的差異有著不同的發展特點。一般說來，高校專家型教師不僅優渥于科研和學術，在教學視野、教學理念、教學方法與技能、課程設計、學生評價等方面也要有新的發展和突破。

4.1 強化改革創新理念，提升教學能力

在高等教育教學改革發展的新時代，高校專家型教師不忘初心，不斷強化改革創新理念，轉變束縛頭腦和行動的傳統思想與觀念，改變固有的思維方式和工作方式，有意識地培養創新性解決問題的能力，提升教學行為，積極研究教學過程中的重點問題或難題，讓這種研究行為成為一種生活習慣，為自己職業生涯和進階注入新的養料和活力。

4.2 兼顧多元角色，做有魅力的“導師”

教學是一種獨有的創造性工作，其魅力與創造密不可分。高校專家型教師本身就是“一本鮮活的專業教材”，在深化高等教育教學改革時期，專家型教師不斷豐富教學思想，更新教學理念，將自身的學術素養和科研經歷融于教學內容之中，開展創造性的教學，引導學生變“接受性學習”為“研究性學習”，提升學生的學術意識和研究能力，成為學生專業學習和研究的引領者、促進者，做教學科研型的“導師”，彰顯其教學魅力和學術魅力。

4.3 主動應變和求變，做終身制的“學者”

在互聯網融入人們生活的每一個細節的時代，教學方法和模式走向個性化、互動化、社群化、數據化，教師發展的內涵和進程隨之加快速度。高校專家型教師在知識創新和能力提升上引領學生的持續發展，就必須更好地履行教育教學職責，保持終身學習的心態，努力創新教學內容和實踐智慧，成為一個名副其實的“學者”，以科研促教學，以教學魅力育人，真正實現教學、育人與科研相結合。

新時代的教師不應被動地接受改變，而要更多的自我塑造。理念或思想的轉變與更新是一種“頭腦的改變”，是所有改變中最難的[15]，在新時代賦予高等教育的“識變、應變、求變(三變)”的新要求和新使命面前，每一位大學教師都要用一種創造的智慧去點燃學生心中的內在精神潛力，讓學生的生命具有創造的內力，使學生能夠適應這個變化的時代,活出生命的意義和價值,實現自己的人生價值和社會責任[16]。

5 結語

新冠肺炎疫情的爆發催生了在線教學的興起，這是高校教學特殊時期的一種應急模式。疫情終將過去，線下與線上教育的深度融合必將成為以后中國高等教育發展的全新模式。這也可能發展為未來的主流教學模式。新時代高等教育追求的不僅僅是教學新模式，更是“課堂革命”后的技術教學。這或許再次證明美國學者費斯勒(Fessler)的教師職業生涯發展理論的正確性，這一理論認為：教師整個職業生涯并不是一種直線式發展模式，而是一種變化的、動態的、各種影響因素此消彼長的過程。本研究雖屬“個案”但不是“特例”，大量的教學實踐證明，線上與線下混合式教學的開展需要專家型教師的引領和帶動，其影響力不可低估，更不能缺位。因此，專家型教師的專業成長不應受其教學年限、教學經驗、科研能力、學術水平、學科類型等因素的影響而阻礙其“創生”發展成為“教學專長突出的人”。關注專家型教師的發展和成長，讓優秀的人培養更優秀的人，不僅關乎高素質專業化創新型教師隊伍的建設和人才的培養，更是國家建設和發展的時代要求。