泛在學習時代的醫學教師教學發展中心：價值證成、模式轉型與路徑創新

周 俊，徐 晨，鄧世雄，李培森

重慶醫科大學：1.教務處；2.校辦公室， 重慶 400016；3.西南大學教育學部， 重慶 400715

一直以來，受發展條件、專業壁壘等因素的限制，很多醫學院校教師教學發展中心還處于初步探索階段，成熟的理論和實踐模式尚不清晰[1]。信息技術正深刻改變著教育的發展樣態，通用化、便攜化、網絡化的信息通訊設備隨處可見，使教師能夠隨時、隨地、隨意地探討交流、獲取知識、創造智慧[2]?；谛畔⒓夹g支持的泛在學習(ubiquitous learning)不僅為大學課堂注入了新的活力，也為醫學教師教學發展中心的建設提供了新的可能[3]。

泛在學習指在人工智能、移動互聯等泛在技術的幫助下，學習者依據自己的學習設定，隨時隨地利用各種易捕的學習資源開展學習活動，即泛在學習具有5A學習的特點：任何人(anyone)可以在任何時間(anytime)、任何地點(anywhere)，使用任何終端(any- device)獲取任何學習資源(anything)，享受無限制學習服務的過程[4]。泛在學習在教師教學發展方面的應用已經引起很多學者的關注，具有不可限量的應用前景，為建設“人人皆學、處處能學、時時可學”的醫學院校教師教學發展生態提供了可能。

1 價值證成：指向教育智慧

信息技術所構筑起的泛在學習環境正深刻改變著醫學教師教學發展的未來圖景。泛在學習改變了傳統的基于面授的教師學習形態，醫學教師教學知識的生成方式、職業勝任力的形成方式在經歷變革，教師發展從理念到組織、從結構到課程、從內容到方法也在經歷變革；但醫學教師教學發展的核心要旨和目標沒有變，那就是“教育智慧”，即教師處理偶發意外、創造生命價值的教育智慧和教師對職業意義的理想信念[5]：因此，有必要從“必要性”和“可行性”兩個層面對泛在學習時代醫學教師教學發展中心進行價值性論證和追問。

教師隊伍是醫學教育發展的第一資源。隨著醫學教育改革的推進和現代醫療技術的不斷更新，醫學院校需要不斷調整自身發展來應對各種變革與挑戰。作為教學活動的主體，醫學教師不再單純地傳授學科知識，而且需要熟練地應用知識、技能，幫助學生提升崗位勝任能力，通過立德樹人，使醫學生有充分的能力服務于社會。然而，當前醫學教師的整體教學素養與新時期高等醫學教育改革發展需要尚有一定差距，醫學教師的教學能力培養的現狀仍不容樂觀[6]。2018年，教育部、國家衛生健康委員會、國家中醫藥管理局聯合印發《關于加強醫教協同實施卓越醫生教育培養計劃2.0的意見》，其中明確提出：“要滿足教師職業發展需要，著力提升醫學教師的教學能力，建設一批高素質、高水平的醫學教師隊伍”[7]?；诂F代信息技術，打造一批能為醫學教師教學能力提升和終身可持續發展提供優質服務的泛在學習平臺勢在必行。

隨著新技術浪潮此起彼伏，當前全球醫學教育已經進入第三代醫學教育時代，對醫學教師在教學、醫療和科研三個不同實踐過程的專業發展都提出了更高和更具體的要求。當前，高等醫學院校教師大多數沒有接受系統化、專業化的教學技能培訓，沒有受過系統的教育學專業訓練，沒有“登臺講課”的實踐經驗和智慧，對教學設計、師生互動和課堂管理等都缺乏信心，其教學行為、觀點、理念主要來源于教學實踐體驗或前輩專家的傳幫帶，缺乏對教育學規律科學系統的領悟和對教學過程的深刻理解，欠缺教學研究、教學設計能力，亟需系統持續的教育實踐智慧養成和提高。由于醫學教師教學發展的特殊性，今天的醫學教師發展中心必須樹立一種新的觀念和范式，從一次性培訓走向常態化學習，從階段體改走向終身發展，而現代信息技術和泛在學習恰恰為這一切提供了可能性。

2 模式轉型：回歸學習中心

醫學教師教學發展中心模式是指在一定的理念指導下，圍繞醫學教師教學發展的主要目標，積極有效地組織各類相關活動而形成的特定結構及其運作機制[8]。泛在學習時代的新技術、新理念正在顛覆傳統的教師教學發展思維，基于泛在學習的教師發展中心建設在理念目標、組織架構、時空形態、課程資源等方面都不同以往，其主要目的是滿足不同類型教師個性化發展的潛在需求，實現全面可及化成長。

“機械化”的思維受傳統機械認識論的影響，教師教學發展被設定為是一個線性的、步步為營的過程，即認為可以通過簡單計劃、按部就班來執行，“講習班”式的工廠化培訓就能實現教師教學能力的提升；但嚴重忽視了真實教育場景的復雜性、發展性和教育變革的多因素互動，力圖“在一次性工作坊的學習中引介新思想”，而沒有一個支持教師長期學習的框架，往往只會強化現存的實踐、維持現狀[9]：這樣的一種“機械化”思維直接導致了教師教學發展中心建設的固化和封閉。

“教書術”的培訓傳統的教師發展中心一直將教師作為自己的天然對象，將優化教學設計、提高教學技能作為先天職能，從一開始就遺忘了學生，遺忘了學習，將教師發展簡單化為“教書術”的培訓，窄化為教師教學技術培訓班，未能注意到教育的主體是學生，教的目的在學?！耙坏肚小钡膬热?，背離了真實復雜的教育教學情境，不能為教師持續學習、幸福育人、終身發展提供科學全面的理論和實踐支撐。

“被動式”的參與傳統的教師教學發展中心通過指定范圍、通知邀約等方式讓教師被動參與，無法激起教師的內在動力和反思，“專家學者”指點江山式的培訓演講，脫離了教師的工作實際場域，也不可能調動其內在學習動力，教師發展的實際效果無法達成。

同時，醫學院校的教師發展由于受學科、人才等方面的限制，除了存在以上的發展困境外，同時存在重視不夠、建設投入不足、機構屬性不清晰、建設發展目標游離、專業人員不足、創新活動少、學術研究不足等問題。

教師需要持續不斷地終身學習與改進學習是人類進步的基本手段，教師的學習力是教育發展的底層架構。在新醫科建設驅動下，醫學院校教師不能再單純地傳授學科知識。新時代醫學院校的教師必須熟練地將傳統醫學研究和教學與虛擬仿真、人工智能、大數據等進行融合，使自己首先成為一個真正的終身學習者。

學生的學習是教師教學發展的最終落腳點今天的教師，不僅需要具有很好的課堂講授能力，更需要具備一定的學情研究能力，能夠依照學生的學習特征、學習環境、學習媒介作出適當調整，因學而思，因學而變，因學而教，引領課堂回歸學習，將學習還給學生，努力做學生學習的幫助者和激勵者，少些喧賓奪主，少些越俎代庖。

醫學教師教學發展中心是醫學教育改革的生發器醫學教師教學發展中心應該具有一定的學術水準和要求，不能固守陳舊的教育觀念和方法，應尊重教育科學的價值，充分認識到其在教師終身幸福發展過程中應充當幫扶中心、創新中心、資源中心的角色，從關注教到指向學，從封閉走向開放，從單一面授到多元互促，為教師的教學能力和幸福職業保駕護航。

3 路徑創新：跨界協同引導生態重構

目前，全國絕大部分醫學本科院校都建立了教師教學發展中心，主要承擔著教師培訓、教學交流、教學咨詢服務等職責；但仍有33%的高校沒有專門的醫學教師教學機構或人員，教師教學發展中心仍面臨層次低、人員少、教育理念落后、發展不平衡等問題[10]。建設高水平教師教學發展中心是促進醫學院校教師專業提升的重要途徑。泛在學習時代的教師教學發展中心不僅僅是各種教育資源的簡單匯合，而是能滿足教師個性化成長的融合共生，是教師教學發展的整體性變革[8]。2020年6月，重慶醫科大學與全國24所高等醫學院校發起成立了全國醫學院校教師教學發展聯盟，旨在搭建各醫學院校教師教學共同發展平臺，促進醫學教學發展資源共享，整體促進全國醫學院校教師教學理念更新，提升教師教學能力與教學學術水平。

泛在學習時代，建構以學習者為中心的教師發展觀突破了傳統醫學教師教學發展中心常規建制，可以滿足教師的多元化發展可能，推動教師基于泛在學習技術實現自我成長。手機的普及、5G的普及、學習APP等支持系統的不斷開發，打破了原有的學習硬件限制，使人機交互、信息技術與知識傳遞完美融合[11]。教師發展中心利用深度算法等技術能準確捕獲教師的學習需求，對教師教學發展的前端信息做出準確預測，進而提供精準推送。利用深度學習技術，可以隨時跟蹤教師教學發展的進度和障礙，提供有針對性的輔導策略和個性方案；還可以隨時根據需要組建學習群組和共同體，進行全時空研討和交流；最后，借助大數據分析技術，捕獲零散信息，“將一個個信息孤島變成具有聯系的巨大數據庫，實現教師的規?；瘜W習”[12]?；诖?，泛在學習時代的教師教學發展中心能兼顧參與者的興趣愛好和專業空間，找到個體學習的突破口。重慶醫科大學始終堅持信息化發展戰略，著力構建基于需求、指向智慧、多維融合、一體化的全校信息化平臺，其中將教師發展作為一個專門的模塊進行開發，構建了專門的學習門戶和資源平臺。學校自主開發的“I重醫”手機APP，可以為教師智慧上課、線上輔導、課后反思、同伴交流提供一體化解決方案(如圖1、圖2所示)。2017年6月，重慶醫科大學率先成立了第一家針對醫學大數據分析研究的二級學院，推動“互聯網+醫學”落地生根，為教師智慧發展提供了技術保障。截至2020年底，學校已建成42間普通智慧教室、16間研討型智慧教室。智慧教室的建成顛覆了傳統課堂授課模式，為教師教學革新提供了空間硬件支持。

圖1 重慶醫科大學信息化平臺建設示意圖

圖2 “I重醫”手機界面

所謂學習共同體指的是為了完成真實任務/問題,學習者與其他人相互依賴、探究、交流和協作的一種學習方式[13]。首先，泛在學習時代的教師發展中心應在信息技術的支持下，鼓勵不同單位、不同層級、不同學科背景的教師組成學習共同體，組建異質的互助學習團隊，教師從靜態的接受轉變為帶著問題主動研究，通過跨界互動，走出原有的認知舒適區，以頭腦風暴式的思維碰撞，產生新的思想，催生新的實踐[14]。其次，這樣一種教師發展的共同體，打破了過去的知識邊界和身份“標簽”，是一種基于教師個性化發展、教師群體成長的共享學習型組織。對于泛在學習時代下的教師教學發展中心而言，新型的“學習共同體”實現了跨部門、跨專業的聯結，促進了教師緘默性實踐知識的情境性遷移，其本質上就是一個教師終身成長的“暫生性”共同體，是一種因實踐需要而生的自組織平臺。

重慶醫科大學經過15年的努力，在基層學術組織建設方面做了很多探索：一方面，學?；凇按蠼】怠崩砟詈蛯W習共同體理念，適應“基礎—臨床”全線貫通的課程改革需要，打破傳統教研室的封閉管理體制，組建了基于器官、系統的跨學科“學系”，實行跨院系“課程負責人”制，在教師教學發展中心大力支持下，實現了基層學術組織的結構功能重構；另一方面，學校適應現代醫學和信息技術發展趨勢，組建了新的醫學信息學院，重組了衛生信息管理與決策教研室、醫療大數據與云計算教研室、智能醫療與物聯網教研室、智慧醫學系統教研室、電子病歷與健康檔案教研室、區域與行業信息教研室，以新目標推動新成長，以新使命催動新作為，為醫學教師的多維學習和成長提供了新契機。

科學有效的教學發展評價是醫學教師教學發展的重要參照。建構全程性成長評價應遵循深層性、可及性、互動性、發展性原則。

①深層性原則教師培訓評價不能只關心表象的學習任務是否完成，而應時刻關注教學的深層專業化建構，其教學學術和實踐知識的底層重構、實踐能力的提升，以及教學情感的充盈。

②可及性原則教師教學發展評價應該有可及化的工具和手段，不管是后臺學習跟蹤還是前臺教育測量問卷，都必須為評價服務，為持續更新和完善服務。如學習過程跟蹤記錄單和成果檔案袋，都是泛在學習比較有效的評價工具。

③互動性原則評價必須是基于多元良性互動的一種方案，沒有互動，評價就是“死水一潭”，全程性成長評價需要多方參與，發表“不同意見”，各方及時地進行評價與反饋，教師之間形成一種動態反饋、協商機制，以切實提升教學實踐反思及現場改進效果。

④發展性原則評價是手段而不是目的，泛在學習時代醫學教師教學全程性成長評價立足于教師教學能力共同成長，它突破了傳統的著眼于抽象設計的教師發展邏輯，實現由被動到主動，由個體到群體，由固定到分散，由集中到常態，由階段到終身的思維和行動轉向。

重慶醫科大學根據不同教齡和教師教學能力水平，專門制定了三套不同層次教師教學能力培訓方案和評價辦法。對于包括新入職的青年教師，應注重教師規范化培訓，突出入職診斷功能，注重學習過程的成長性跟蹤。培訓分7個板塊，每個板塊有2～3個課程模塊，通過不同課程模塊的組合反映教育教學的實際和改革要求。整個規范化培訓共設置21個左右的模塊，大約160個學時。而對于發展期教師，則注重突出助力和成長功能：線上限選5個板塊，每個板塊有4～5個課程模塊，大約160個學時。通過不同課程模塊的組合，力圖培養出一批教學技術精良、理念先進的專家型教師。作為已經獲得高級職稱的教師，他們在教學、科研方面具有豐富的經驗，有很高的學術造詣，但需要進行教學觀念的不斷更新，通過教師線上沙龍和示教觀摩，達到彼此學習的目的。

教學是一個能動的過程，需要建立起學習與教師理解之間的橋梁，教師不僅需要傳授知識，還要持續地改造和擴展知識[15]。泛在學習時代為醫學教師開啟了個性化學習大門，有助于教師教學實踐性知識的增長和教學專業能力的提升。泛在學習時代，各種新技術、新理念層出不窮，教學革新迭代的速度不斷加快，醫學教師更需要提高自身的信息素養，充分利用網絡技術創造更多的學習路徑，打開更廣泛的學習思路，搭建可拓展的學習生態，使學習更便利通達、動態交互[16]。

首先，既要重視對教師學習興趣的激發，又要重視對內在學習情感、學習意志的培養。要充分利用同“微學習”的相關技巧，利用多元協同、多為并進的方式進行泛在學習訓練，讓學習者在潛移默化中發生轉變，積累高級思維和行動能力，積淀持續學習的動能。其次，強調對終身學習的引領。泛在學習不是漫無目的地胡亂隨意學習，而是有目的、有準備，明確、充分、全面的學習，共同指向學習者的持續增值。最后，引導教師進行清淅的自我定位，明確知識目標和穩定學習情緒。技術永遠是為人服務的，泛在學習者必須有學習情境的創設與利用意識，強調對教師主體教育潛能的持續挖掘，以實現自身的持續發展[17]。

截至目前，重慶醫科大學教師教學發展中心已為在校教師舉辦在線課程和線下活動近60期，培訓人數達2000人次，特別是疫情期間，實現了教師線上線下相結合的培訓模式轉型，帶動了醫學教師發展的理念革新和形態重構，并成功申報國家級優秀網絡學習空間，為建成“人人皆學、處處能學、時時可學”的醫學院校教師教學發展生態提供了可能。

4 結束語

雖然泛在學習為醫學教師教學發展提供了諸多便利和機遇，但泛在學習時代的教師教學發展中心建設仍然任重而道遠，它更需要全體醫學教師逐漸深入到教育現場，回歸教育真實，堅守教育信仰。未來的醫學教師教學發展中心將不再是拼湊式的、雜亂的、無序的教師培訓中心，而是演變為一種自我革命、共同成長、自我實現的生命體驗中心，智慧創生中心、幫助發展中心，并以此為基礎，實現一次全新的醫學教師教學生態重構[18]。