論生成課程中活動擴展的五種方法

張華原 時松

作為“以幼兒為本”理念的踐行，生成課程在當前幼教課程領域廣受青睞。然而關于生成課程的概念，學界見仁見智，沒有統一的界定。目前最具代表性的是馮曉霞教授于2001年對生成課程內涵的闡述，即生成課程既不是教育者提前設計好且不可更改的計劃，也不是幼兒自發的、隨意的、無目的的活動，而是一個師幼共同學習、共同建構的過程[1]。生成課程主張以幼兒為中心，教師在追隨幼兒興趣與促進幼兒能力發展的基礎上，為幼兒的學習與發展提供適宜性支持。興趣性、當下性、生活性、直觀性、操作性、安全性、開放性、豐富性、可行性與教育性是生成課程的鮮明特點[2]。

當前生成課程的開展并無統一的固定模式，也缺乏可參考借鑒的成熟做法，所以在開展生成課程時教師大多會遇到問題，比較突出的問題之一是很多教師認為“活動開展不下去，沒有生成的內容了”。此問題主要與教師的專業素養薄弱、課程敏感度不足、教師對幼兒的觀察與傾聽不夠以及教師對生成課程的理解不到位等有關。在遵循生成課程理念及特點的基礎上，審思幼兒園生成課程的優秀課例，結合對教師在生成課程內容選取中所遇問題的答疑解惑，本文總結了如下5種常見主題活動的生成方法并加以詳細闡述，以期幫助教師在生成課程中不斷擴展課程內容，開展有質量的課程生成活動。

一、事件發生聯結法

事件發生聯結法是指一個活動的發生連帶出另外一個活動，然后連帶出的活動在開展過程中又連帶出其他活動，主題越做越大。如某班級在開展“水”的主題活動時，上午的活動是“水墨畫”，因為教師考慮不周，沒有給孩子穿上罩衣，一些孩子在制作水墨畫時不小心把墨汁弄到了衣服上。下午，教師引導幼兒開展小實驗，探究怎么去掉衣服上的墨汁，然后帶領幼兒一起洗衣服。下午的活動是基于上午的活動生成的。如果在洗衣服的過程中，有孩子發現了泡泡，并對泡泡感興趣，教師便可以帶領幼兒在第二天探究如何制作泡泡、在戶外玩吹泡泡等與泡泡相關的游戲活動。

上述三個活動環環相扣，后一個活動由前一個活動引發，體現了活動之間的“事件發生聯結”。與此同時，洗衣服活動又體現了鮮明的探究性，教師并沒有直接告知幼兒去掉衣服上墨汁的方法，而是提供一些材料讓幼兒自己去實驗，鼓勵幼兒通過操作、觀察、比較、分析得出結果。此外，吹泡泡活動源于幼兒的興趣，嘗試制作泡泡是幼兒動手操作、親身體驗的過程，在戶外開展吹泡泡游戲進一步豐富了主題課程的內容、形式與場域，充分體現了生成課程的興趣性、操作性、豐富性的特點。

事件發生聯結法強調課程內在的因果聯系，這就需要教師有開放性思維。教師在組織活動時不能像開展傳統主題課程那樣，主題是什么就只研究什么。如主題是玉米、泥巴，那么所有活動都必須圍繞玉米、泥巴。若活動局限于某個特定的物體或領域，教師在后續活動的開展中便越發覺得“黔驢技窮”。課程實施過程中教師要多傾聽、觀察幼兒的言行舉止，在追隨幼兒興趣、關注幼兒需要的基礎上，及時把握課程契機，通過事件發生聯結法，促使后續課程的生成與擴展。同時，事件發生聯結法也能讓整個課程的內容更加豐富、形式更加多樣。

二、圍點打援聯結法

圍點打援聯結法是指在活動開展過程中，為了開展A活動或者解決A問題，需要連帶著做B事情、C事情，做B事情、C事情是為了促進A活動的開展或輔助A問題的解決。如在大班“測量身高”主題活動中，孩子們需要用數字記錄自己的身高，但是教師發現很多孩子不會書寫數字。于是，教師開展了如下活動：步驟一，教師帶領幼兒在班級里尋找數字，幼兒把尋找到的數字在記錄單上臨摹下來。步驟二，將部分幼兒記錄單上的數字展現在一體機上，師幼一起幫忙，糾正錯誤的書寫方式。幼兒樂此不疲地參與“找碴”游戲，在輕松快樂的氛圍中，了解了常見的書寫錯誤以及正確的數字寫法。步驟三，幼兒按照正確的寫法在紙上練習書寫數字。步驟四，教師帶領幼兒去班級之外的地方尋找數字，然后重復步驟二與步驟三。在書寫數字的過程中，教師發現部分幼兒的坐姿不端正、握筆方式不對，于是在坐姿與握筆上給予了糾正與示范。上述一系列活動的目的是提高幼兒的數字識別與書寫能力，在幼兒具備這些能力之后，教師帶領幼兒重新開展測量活動，這樣幼兒就可以很好地把尺子上的數字謄寫到記錄單上。

此外，測量幼兒的身高可以使用不同的工具。教師可帶領幼兒尋找各種工具，認識不同的尺子，然后共同探究不同工具的使用方法。在測量的時候，有的孩子穿鞋，有的孩子不穿鞋，大家又一起研究了鞋子的高度，最后統一用不穿鞋的方式測量身高。以傳統的方式開展此次課程，“測量身高”可能只是一次小活動，但是在生成課程里教師圍繞此活動開展了一系列活動，這些活動的開展是為了更好地優化“測量身高”活動，幫助幼兒做好知識、技能、情感方面的準備。此案例屬于圍點打援聯結法，“測量身高”活動屬于“圍點”，其他活動屬于“打援”。

使用圍點打援聯結法，實質上是教師為順利完成總目標而不斷提供支持的過程。首先，教師要對本班幼兒的現階段能力發展水平有所了解；其次，教師要明確達成最終目標時幼兒應具備的能力水平；最后，教師要鼓勵幼兒自主探究，及時捕捉幼兒在探究中遇到的困難及其需求，并及時設計“打援”活動以支持幼兒的能力得到充分鍛煉?！按蛟毕盗谢顒硬粩喟l展著幼兒的“最近發展區”，助力幼兒通過“跳一跳”，便能摘到“圍點”活動的這顆“桃子”。

三、物理空間聯結法

物理空間聯結法是指在課程開展的過程中，一些活動在空間上存在一定的聯系，這種空間又通過某種關系建立聯結。如幼兒園附近有一片大的種植區，主要種植紅薯，而且有好幾個品種。在外出玩耍時，幼兒對這片紅薯地產生興趣，教師便帶領幼兒開展關于紅薯的主題活動。幼兒園附近還有一個孔子雕像，按照原先的幼兒園活動安排，孔子誕辰那天幼兒園會設計一個關于紀念孔子的活動。這個活動是幼兒園預設好的，教師在積極地準備著。紀念孔子與紅薯目前看起來關聯性不大，然而孔子的雕像在紅薯地附近，幼兒去紅薯地時會路過孔子雕像。由于教師以前缺乏課程生成意識，沒有特別留意過幼兒是否對孔子雕像感興趣。如果有幼兒對孔子雕像感興趣，教師就可以帶領幼兒生成一些有關孔子的活動。有關孔子的活動來源于幼兒去紅薯地的路途中，如此就擴展了課程生成的內容。

這片紅薯地里除了有紅薯，還有昆蟲、山楂樹等，如果幼兒對它們感興趣，也可以進一步生成相關活動，甚至生成一些新的主題?；顒娱_展中，若幼兒對教師預設的活動不感興趣，就可以跳過，不是必須開展昆蟲、山楂樹等活動。幼兒有可能對紅薯地附近的韭菜、盛開的菊花感興趣，就可以順勢生成韭菜、菊花的相關活動。教師不能強求，不能為了生成昆蟲、山楂樹相關活動，就“生拉硬拽”地生成課程，以免教師對課程的預設性太強，違背了生成課程“尊重幼兒主體性”的本質精神。

物理空間聯結法需要教師具有生成課程的意識，能關注到環境中豐富的生成課程資源，在與幼兒互動的過程中持續性地傾聽、觀察幼兒，并及時捕捉幼兒的興趣與需要，思考其蘊含的教育價值，準確把握生成課程的教育契機。另外，需要注意的是，教師在使用物理空間聯結法時，切忌先入為主，誤將自己的預設當作幼兒自發的興趣，“水到渠成”才是生成課程內容不斷拓展的本真樣貌。

四、內容相似聯結法

內容相似聯結法是指教師仔細分析課程活動的內容，從活動內容上尋找一些共性，這些共性可以在活動之間建立有機聯系。如某班級先后開展了瓢蟲、螞蟻、蚯蚓等活動，這些活動可以歸類為昆蟲主題，進而擴展到其他昆蟲主題。又如，班級先后圍繞幼兒園里種植的銀杏樹、山楂樹、海棠樹等開展了系列活動，這些活動可以歸類為植物主題。動物、植物是比較常見的主題活動，也是容易歸類的。還有一些比較抽象的概念，需要教師多加斟酌與思考。如“臭臭的”主題來源于幼兒園里的銀杏樹下腐爛的銀杏果。幼兒在戶外活動時注意到了這些腐爛的銀杏果，并引發了一系列討論：榴梿也是臭的、臭豆腐也是臭的、襪子也是臭的……教師圍繞主題“臭臭的”，開展了“銀杏果為什么是臭的”“榴梿是什么味道的”“臭豆腐如何制作”“勤洗臭襪子”等一系列活動，后續有孩子還提出“大便也是臭臭的”，進一步生成了“我們的身體”活動。這些活動都是圍繞“臭”展開的，體現了內容相似聯結法，而且這些“臭”也是幼兒提出的。

又如，9月份小班新生面臨著入園適應的問題。尤其是9月上旬至中旬，很多孩子哭哭啼啼地要回家找媽媽，“回家”是一些小班新生的強烈訴求。教師基于幼兒對家的思念，生成了有關“家”的主題活動。這個家既包括幼兒與父母（父母的職業、與媽媽在一起的故事、家庭住址、家里成員等），也包括幼兒園的班級適應（在班級這個小家庭里要學會排隊、喝水、上廁所、洗手、疊衣服、擺放小凳子等），還包括參觀整個幼兒園（認識園長媽媽、保健醫生等）。到了國慶節時，幼兒園通常會圍繞國慶節開展一些活動。在原來的課程思路里，國慶節的相關活動是單獨的，與9月份的“家”主題活動沒有關系，教師也認為原先的“家”主題活動似乎“山窮水盡”了。其實，國慶節是祖國母親的生日，中國是我們的大家庭，也是可以融入“家”主題活動。

內容相似聯結法要求教師既要擁有開放、概括的思維，也要具備抽象、聯結的能力。前者是教師關注幼兒的興趣、需要，將其轉化為生成課程的前提；后者是教師透過現象看到本質，不斷擴展生成課程的內容，建立課程之間的聯系。此外，教師還應看到幼兒眼中的世界，并在此基礎上，充分發揮自身的專業水平以確保課程的系統性與教育性，讓幼兒天馬行空的想法落地生花。

五、問題探究聯結法

問題探究聯結法是指基于問題進一步生成一系列活動，活動與活動之間環環相扣、層層遞進。提出問題、分析問題、解決問題，問題在課程生成中發揮著重要作用。如幼兒園水池里的金魚為什么死了？班級里飼養的兔子吃什么食物？戶外幼兒騎行的小車子放置不穩固怎么辦？操場旁邊的水泥矮柱子有棱角，傷到小朋友怎么辦？幼兒在平時的學習、游戲、生活中會遇到很多真實的問題，這些問題都可能蘊含著教育契機。教師通常會基于幼兒的發現或提出的問題，帶領他們一起展開探究活動。

上面提到的那些問題是單一的，在分析與解決某個問題時，可能會連帶著產生其他問題，而這些問題就是更多課程生成的基礎。如幼兒園操場旁邊的水泥矮柱子有棱角，傷到小朋友怎么辦？在解決這個問題的過程中，又會遇到其他問題：用什么東西既可以把棱角包裹住，又比較美觀？怎么才能穩穩地包裹住棱角？手上不小心滴到一些強力膠，怎么把皮膚上的強力膠去掉而不傷害皮膚？有多少個棱角呢？一系列的探究性問題共同構成了“棱角保衛戰”主題活動。

問題既是幼兒探索世界的內驅力，也是教師為幼兒提供支持的有效工具，還是推動課程蓬勃發展的源泉。善于發現幼兒的問題所在，適時地向幼兒提問，支持幼兒解決問題十分重要。在使用問題探究聯結法的過程中，教師始終是發現者、支持者、引導者，切忌直接告知幼兒問題的答案，甚至以包辦、替代的方式解決幼兒所遇到的問題。

【參考文獻】

[1]馮曉霞.生成課程與預成課程[J].早期教育，2001（08）：2-4.

[2]凌曉俊，曹英.幼兒園生成式探究性主題課程的建構與實施[J].學前教育研究，2021（10）：83-86.