穿越成長小說的“三重門”

林燕

【摘要】對于成長小說的教學，原生態閱讀是起點和保障，旨在了解成長主體的全貌;思辨性閱讀是關鍵和提升，旨在探索成長的密鑰;創生性閱讀是目的和根本，旨在引發讀者對于成長的共鳴。本文認為三次閱讀進階是成長小說教學的三個步驟，以期為教師提供可借鑒的教學路徑。

【關鍵詞】成長小說，原生態閱讀，思辨性閱讀，創生性閱讀

統編教材六年級上冊安排了“成長小說”專題。成長小說有其自身的特質：作家遵循主體“心路歷程”的基本模式，主人公經歷成長的陣痛和尋路的歷程，在苦難的危機中，獲取精神資源，得到自我確認，形成成長主張。成長是敘事過程，長成是情節終點。

教學成長小說，除了要引導學生關注情節、環境，感受人物形象，還要關注“自我教育”這一核心價值，追尋并建構自我的成長模式，實現覺醒之路上的飛躍，在笑與淚中經歷成長。如此，才更加接近成長小說的世界，觸摸“成長”的內涵，實現教育的“立人”目標。

一、原生態閱讀，概覽成長全貌

原生態閱讀是整本書閱讀的基礎，指盡可能不帶偏見地將“原著”完整地讀下來，從整體上把握主人公的成長歷程。這一階段以“讀下去”為目的，側重對信息的提取、梳理、聯系等。

1. 聚焦多維視角，把握人物形象

把握小說中的人物形象，通?？梢躁P注重復、關系、積累三個層面?！爸貜汀笔侵缸髌分袑θ宋锾攸c的多次記錄，重復的語言、動作、神態，乃至場景都是了解人物的途徑?！瓣P系”是指核心人物與其他人物的關系?！胺e累”是指對作品中同一人物各種特征的綜合把握。

如《綠山墻的安妮》中的安妮就可以用這樣三個視角來分析。

從“ 重復”的視角看，安妮愛說話、常闖禍、喜歡幻想以及擁有一頭紅頭發，這是她身上最為突出的標簽。關注這幾個重復提醒的特點，便于讀者快速、整體地認識熱情浪漫、純真善良的安妮。

從“關系”的角度來把握也是適切的。安妮的形象一直行走在整本書中，小說中的每一個人物都和她建立了某種關系，在各種各樣的關系中，安妮表現出不同的性格。和木訥遲鈍的馬修交往時，她充滿想象地喋喋不休，撞開了馬修塵封已久的心扉;在和林德太太的爭吵中，她拒絕道歉并以絕食表示抗議，表現出倔強的性格;在喬西·帕伊的刺激下，她喚醒了刻板沉悶的馬瑞拉的母性，表現出善良頑皮的一面。

從“積累”視角看，可以看到整部小說中安妮成長的過程——從開始的懵懵懂懂、性格倔強、經常闖禍到后來的堅韌坦誠、知恩圖報、樂觀堅強。

在閱讀過程中，教師可以根據閱讀者的需求選擇其中一個或幾個視角有針對性地展開教學，不必求全。不同的視角可以提供把握人物形象的清晰思路，幫助學生對人物形成初步的印象。

2. 梳理關鍵事件，明晰覺醒之路

就成長小說而言，“過程”這個字眼很重要。它記錄的是一段“向上流動”的過程，往往把主人公遇到麻煩、解決問題、獲得頓悟或漸悟的經歷真實地呈現出來，是一個稚嫩的心靈獲得新生的周期。具有成長意義的標記隱藏在一個個情節當中，構成了人物通往成熟圓融的“覺醒之路”。

例如，《童年》的時間線索很清晰，讀者可以根據時間順序運用直觀的“結繩圖”梳理關鍵事件。在阿廖沙3～11 歲這一童年坐標上，諸如父親去世、歷次搬家、遭受外祖父毒打、小茨岡之死、母親改嫁等改變其人生走向的大事都可以記錄下來（見圖1）。

“結繩圖”可以幫助學生明確主人公成長的經歷，對于主人公如何成長獲得相對全面的信息。教師可以引導學生通過“結繩圖”發現：苦難是這些關鍵事件的共同點，正是在苦難危機的催化下，阿廖沙始終保持對生活的信心與勇氣，才一次次獲得理解和成長。閱讀成長小說，關注主人公經歷的關鍵事件，梳理其成長中的苦難境遇是重要的視角。

3. 關注環境，了解人物塑造與環境的關系

成長小說中的環境指小說創作的背景以及人物所處的自然環境和社會環境。

例如，閱讀《小英雄雨來》時，勾連了解相關的歷史背景，介紹戰火紛飛的戰爭年代以及作者管樺的成長經歷是閱讀紅色成長小說的認知鋪墊。管樺擅長借助風景建構宏大的場面，且將人物置于風景中。小說中的人物、情節、主題等諸多因素都依靠場面描寫得以展示和呈現。如蘆花村葦絮漫天飛舞，營造了寧靜、安詳的氛圍，這樣美麗的家鄉是不允許敵人侵犯的;壯麗、莊嚴的還鄉河如一幅風景畫，以紅色為背景，意在襯托英雄“犧牲”時的悲壯。

余黨緒老師認為，整本書閱讀面臨的難題很多，最致命的難題就是學生缺乏原生態閱讀?！霸鷳B閱讀”體驗的是原初的、新鮮的閱讀感受，未必準確，未必合理，但因為真實而彌足珍貴。

二、思辨性閱讀，探索成長密鑰

學生對人物的成長已有大致的認識，但難免存在認識片面或不準確的問題，這就需要從微觀的視角，多角度地閱讀和思考，探尋成長密鑰。這一階段應聚焦“思辨”層面，側重理解、分析、論證、解釋等。

1. 主人公：性格的演進

成長小說往往是從主人公“心智”上的幼年時代寫起，直至有成熟表征出現，性格變化發展大都體現在其人際交往和生活變故中。教師可以設計“閱讀小偵探”的活動，引導學生依據文本材料，篩選有關聯的內容，梳理、提煉關鍵信息，在思辨中分析比較情節的異同及其本質。如梳理《童年》中的大事，學生不難發現小說不止一次寫到“搬家”這一關鍵情節。

（1）尋找阿廖沙在不同階段的生活小“家”，繪制他的搬家軌跡圖。

（2）比較每一次“家”的位置、環境以及家庭的成員、原因等。

（3）結合具體事例分析阿廖沙眼中的“家”與他的遭遇、心情之間的聯系。

通過前后聯系地閱讀，引導學生從文字信息中有意識地捕捉關鍵點，并加以辨析，理解并體會面對一次次的搬家，面對家庭的種種變故，阿廖沙對“家”的認識不斷發生變化?！凹摇辈粌H僅是他眼中所看到的，還是他成長過程中內心的感受，更是其生命個體的自我調整與重建。

小說中還出現了數次阿廖沙的“沖突”：收拾辱罵外祖母的酒館女主人、啐老爺唾沫、鉸外祖父的圣像等一系列行為。這是少年和世界的“沖突”，是其性格微妙變化的外在表現。盤點每一次“沖突”的動機及其帶給阿廖沙的變化，理解并正確看待其反抗行為，也就真正觸摸到了《童年》的內核。從某種意義上說，“自我”與“世界”的和解，是個人成長必經的挑戰和心理發展的歷程，是少年精神上的尋路和自我意識的建構。

2. 引路人：成長的助力系統

引路人作為成長小說特有的人物形象，它告訴讀者，人的成長都不是孤立的。主人公往往是在不斷與他人接觸的過程中，在他人的關照下審視自身而成長的。引路人有助于我們從新的視角解讀主人公。

以《小英雄雨來》為例，可以采用“坐標法”，設計“誰是雨來成長中的關鍵人物”的活動，尋找雨來成長過程中的引路人。以人物出場順序為橫坐標，以對雨來的影響為縱坐標，按照對雨來成長影響的大小排序，并結合具體事例闡明觀點，綜合判斷雨來成長道路上的引路人（見圖2）。

除了導師型、伙伴型的引路人，還有反面型引路人。如在分析阿廖沙外祖父的形象時，可以設計“頭腦龍卷風”的思辨性活動。

人們普遍認為外祖父自私、貪婪、殘暴，是阿廖沙成長道路上的阻礙者。但還有一種觀點認為如果阿廖沙在童年時期遇見的都是外祖母這樣的引導者，他也無法走上獨立自主的道路。從這個意義來說，外祖父也是阿廖沙成長的助推者。你是否認可這種觀點？請結合具體事例談一談。

這樣的思辨性活動讓學生在沖突或矛盾中，運用相關事實、現象或者推論、判斷等來支撐自己的觀點，在分析、辯論的過程中，逐漸明晰人物評價的作用。在思辨的過程中，學生逐漸明白外祖父的“剛毅”也是阿廖沙走上獨立自主的重要因素之一。外祖父于他，是另一個意義上的引路人。

關注故事中的其他重要人物，辯證地認識一個人的成長不但有個體的主觀努力，還有來自外力的影響，這也是成長小說對于學生成長的意義所在。

3. 敘述者視角：思辨的干預評論

成長小說一般采用第三人稱全知視角，有的作者看似游離于作品之外，實則在作品中加入了“敘述者”的觀點，他們自由地進出敘事本身，或借角色之口間接地評論，或對人物、故事的發展直接進行評說。作者借助形式多樣但又不容易被讀者發現的干預取得讀者的信任，讓讀者順著敘述者的思路繼續閱讀并生發感悟。為此，讓閱讀者與敘述者開展“觀點對對碰”的閱讀活動極為適切。

如在《通往特蕾比西亞的橋》一書中，有關成長的思考出現在小說的各個角落。這些內容，既是主人公的內心獨白，也代表著敘述者的觀點。教師可以提供閱讀活動的思考支架，助力學生閱讀：

作者在創作故事時，寫出了很多飽含哲理的語句，試著找出來讀一讀。

作者在何種情況下產生這樣的觀點？

聯系前后故事情節，想一想，這個觀點引發了你怎樣的思考？

與他人交流、分享不同的觀點，最終形成你認為比較有深度的觀點。

不同的閱讀視角啟發學生思考主人公的成長道路，對學生認識主人公、認識成長指明了方向。在思辨的過程中，學生加深了對故事的理解及對主人公成長經歷的理解。

三、創生性閱讀，引發成長共鳴

成長小說對讀者重要的影響在于閱讀時發現“我”、感受“我”、教育“我”，如此，一本書才會真正“被看見”。教師可以拓展和創作為主，開展“文本—文本”“文本—自己”“文本—世界”的創生性閱讀。

1. 在延展閱讀中厚植成長根基

可以關聯同一作品的不同表現形式，將戲劇、電影、評書、連環畫等形式根據實際需求呈現給學生，與紙質圖書進行對比，或互補，或擴展，這樣閱讀體驗會更加豐富，閱讀發現會更加多元。

可以關聯不同作品的同類形象，如閱讀《小英雄雨來》之后，引導學生尋找與雨來同時代的小英雄，分析他們的共同點，思考“英雄”的含義。也可以關聯同是“成長”主題的不同作品，廣闊的文本空間可以為學生提供相對清晰的認知框架，擴展其閱讀視角，激活情感。

2. 在推演鏈接中復原成長歷程

小說的情節雖是虛構的，卻鏈接了生活。喚醒學生的記憶，談談自己成長過程中與小說人物貼合的某個瞬間，想一想故事中有“我”嗎？有“我們”嗎？身邊哪個朋友像書中的主人公？如何像？如果“我”是書中的主人公，“我”會怎么做？內省和反觀，會生發出更多關乎成長的追問與思考，讓學生獲得真切的人生體驗，堅韌地面對成長過程中的危機。如共讀《通往特蕾比西亞的橋》時，可以推演鏈接，設計表達類的活動（見圖3），也可以設計感悟類的活動（見圖4）。

在這樣的閱讀活動中，學生以開放的姿態與人物對話，讓小說與自己的生命及生活相鏈接，針對其中一個人物寫下的話，更是寫給自己的成長感悟。

3. 在創意展演中升華成長意義

精選最能體現人物性格轉變的故事情節進行個性化展演，內容既可以是現有文本中的，也可以結合學生自己的成長故事;形式有小短?。í毮粍』蚨嗄粍。?、詩歌朗誦和海報設計等，將靜態的閱讀過程動態呈現出來。其中，自編、自導、自演作品的“讀者劇場”，是最受歡迎的展演方式。學生將作品改編成劇本，然后以朗誦者的身份，在“觀眾”面前聲情并茂地復原人物，表演時不必刻意裝扮，也不需要過多的舞臺裝飾;“觀眾”主要通過聆聽誦讀、觀看表情，想象劇本的內涵，感受成長的魅力。學有余力者，還可以挑戰從不同角度演繹故事，使不同視角的敘述互相補充、解釋。

從成長小說的終極目標看，無論穿越哪一重門，都是引導學生帶著“自省”的思考，不斷與成長小說進行對話。