基于讀寫結合的初中個性化寫作教學探究

陸卓姝

隨著素質教育改革的深入，教師應不斷更新教學理念，創新教學方法，為初中寫作教學注入生機和活力。在閱讀本位的主導之下，讀寫結合的教學模式逐漸走進人們的視野，將語文學科重要的雙翼融合為一體，或將成為使寫作教學走出困境的重要方法。

一、初中寫作教學采取讀寫結合模式的意義

閱讀與寫作結合是語文學科兩大重要模塊的強強聯合，是沖破教育壁壘的有效辦法，對于提升寫作教學的效果具有積極意義。

具體而言，第一，有助于激發寫作興趣。在傳統教學模式之下，寫作教學枯燥乏味，學生的寫作思維被禁錮，談文色變并非個例，初中生對寫作或多或少存在畏懼心理，寫作興趣更是無從談起。

讀寫結合將原本支離破碎的閱讀與寫作整合為一體，使相對獨立的知識得以交融，形成認知網絡，可以提高學生的理解能力，降低寫作的難度，促使學生的寫作態度發生改變。

此外，讀寫結合模式賦予課堂教學更多可能性，使原本枯燥的寫作教學變得生動有趣，很有吸引力，打破了學生對語文教學的刻板印象，獲得了全新的學習體驗，激發了學習語文的興趣。

第二，有助于提升學生寫作能力。本質上說，寫作是一項技術，只是進行空泛的理論知識講解收效甚微。學生只有在閱讀中積累，在品味中感悟，才能真正掌握必要的寫作技能。

讀寫結合使閱讀教學與寫作教學相輔相成，相互促進。教師將課文作為學生積累寫作素材、獲取寫作方法的重要來源。教師通過啟發性教學，引導學生將閱讀材料轉化成自己的寫作知識，逐漸提升學生的寫作能力。

由此可見，初中寫作教學采用讀寫結合的模式，順應了新課程改革的趨勢，符合初中生的認知成長規律，以及語文學科的認知特性，有助于提升課堂教學的效率、引導學生深度學習，極具探究意義與實踐價值。

二、實施初中讀寫結合教學策略的局限性

雖然素質教育改革增加了初中語文課堂的開放性與包容性，各類教學創新模式如雨后春筍般不斷涌現，為讀寫結合在寫作教學中的運用提供了利好條件。但讀寫結合作為新的教學模式，對于已然習慣傳統教學思維的廣大師生而言，需要一定的時間去適應。而且，現階段初中語文讀寫結合的教學實踐仍存在諸多局限性。

1.讀寫結合教學觀念的局限性

閱讀與寫作是初中語文教學的兩大模塊，教師對這兩個模塊的教學投入了太多的時間和精力。在大力提倡素質教育的今天，傳統的的應試化教學觀念受到沖擊，部分教師開始接受讀寫結合這一全新的教學觀念。但受中考的制約，面對升學的巨大壓力，教師未能完全擺脫知識本位教育思想的束縛，對讀寫結合教學觀念的理解仍過于淺顯。

當下的語文教學，仍存在以下問題：

第一，閱讀與寫作呈現割裂狀態。讀寫分離是由初中語文傳統課程的安排與教學習慣造成的，在以知識為主導的傳統教育觀念之下，教師認為明確的模塊劃分能夠讓知識更加清晰，便于學生快速理解和掌握理論知識，以致盲目強調課堂知識傳遞數量。因此，一些教師仍然沿用“單讀”以及“單練”的教學模式，導致學生出現文體分辨不清、對文法理解不到位、謀篇布局能力差等問題。

第二，重閱讀輕寫作的觀念占據主導地位?，F行的語文教學往往以閱讀為主導，對寫作的重視程度不夠，不能將閱讀與寫作結合起來。教師將主要精力用于閱讀教學，制定了詳盡的教學規劃，而對寫作教學則不夠重視，教學較為隨意，通常在完成單元閱讀教學之后，安排寥寥可數的寫作訓練。教師對讀寫教學的重視程度不夠，在無形中造成了讀寫結合實施的障礙。

2.讀寫結合教學實踐的局限性

在新一輪教學改革的推動之下，新的教育教學理念得以全面滲透，使教師對讀寫結合的教學理念更為認可，但教學實踐仍處于探索階段，仍存在諸多局限性。具體而言，主要體現在以下幾個方面。

第一，閱讀與寫作的融合停留于表征層面。目前，一些教師采用的讀寫結合策略大多集中于讀后仿寫，設計的仿寫訓練并非建立在對文本寫作手法的深入解讀與內化吸收的基礎上，而是單純地讓學生機械地模仿。這種訓練看似在短時間提升了學生的寫作能力，卻是空中樓閣，根基不穩。機械模仿使學生所獲得的寫作能力局限于同一題材與模式相似的作文題目，融會貫通的能力不強。

第二，閱讀與寫作的融合點呈現隨意性。閱讀與寫作的融合需要深入探究，但一些教師單憑自我經驗確定讀寫融合的點，看似構建了多樣化的探究點，實則缺乏邏輯清晰的理論支持。這就導致讀寫結合教學呈現無序性、隨意性的特點，導致學生難得其法，僅作為被動接受者機械地跟隨教師的授課思路。這樣，限制了學生自主學習能力的發展與創造性思維的形成，使他們對讀寫的認識過于簡單，影響期對閱讀與寫作的深入學習。

讀寫結合模式在初中寫作教學中的應用尚處于探索階段，需要教師結合教學實際，思考更為行之有效的方式。

三、基于讀寫結合的初中個性化寫作教學策略

1.挖掘融合點，消除學生對作文的恐懼心理

思想是決定行為的關鍵因素，提升學生的寫作能力需要轉變學生對寫作的刻板印象，使學生由“畏寫”轉變為“樂寫”，以良好的心境投入課堂學習中?；诖?，教師應明確讀寫結合教學的目標，挖掘兩大模塊的融合點，構建清晰的課堂主線，實現寫作思維的可視化，便于學生快速掌握寫作知識要點，樹立寫作的信心。

以“學寫傳記”的教學為例，此單元包括《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》等幾篇人物傳記。

首先，進行整體教學設計。一方面從宏觀視角，圍繞單元導讀以及寫作導引的相關內容，確定讀寫結合教學的最終落腳點;另一方面進行微觀分析，在了解學生認知特點的基礎上，研讀教材內容，依據寫作技能需求，分析融合點，如整體框架的構建、寫作細節的刻畫，怎樣使語言描寫更加生動傳神等。以學生寫作薄弱點作為讀寫結合融合點的篩選依據，讓學生能夠明其理，得其法。

其次，在閱讀過程中滲透寫作知識。此單元的課文皆是人物傳記的典型代表，教師依托具體的文本素材開展寫作教學，能使抽象的寫作知識更加通俗易懂。例如，在講解《藤野先生》時，教師針對魯迅先生作品集諷刺與批判于一體的文章構建方式，融合精煉的描寫與強烈抒情的語言風格，引導學生學習作者借助典型事件塑造人物形象的寫作方法，豐富學生的寫作知識積累。通過深入分析教材資源，教師對閱讀與寫作教學的內容進行整合與重組，明確二者的融合點，以豐富學生的閱讀體驗，降低他們的寫作難度，幫助學生克服寫作畏懼心理。

2.賞析閱讀內容，積累寫作素材

好的作者應該在作品中抒發自己的真情實感，要具有豐富的知識儲備以及較高的文學素養。大多數初中生過著兩點一線的生活，積累的素材較為陳舊，作文缺乏新意。

因此，增加學生的素材積累和文化積淀就成為突破寫作教學瓶頸的關鍵。而閱讀是學生獲得素材的重要來源，因此，教師應注重引導學對閱讀文本進行賞析，培養學生積累的意識和習慣。

以《春》的閱讀教學為例，此文不失為一篇唯美的散文，不乏生動的語言與絕妙的修辭手法。教師可以引導學生進行批注式閱讀，品味語言文字，將閱讀材料內轉化成自己的寫作素材。

首先，教師可以設置自主閱讀感悟環節，讓學生進行獨立的沉浸式閱讀，反復品味自己喜愛的語句，體會朱自清先生是如何描寫春天的。讓學生準備摘記本，將或優美或經典或新奇的語句記錄下來，并以旁注的方式將文字特點標識出來，便于后續的鑒賞內化。

其次，組織學生分享交流。閱讀并非一個人悶頭苦讀，教師要引導學生分享交流自己的閱讀體驗，這有助于學生實現知識的轉化與遷移。教師讓學生分享摘錄的文字或片段，并通過問題引導學生深入思考：閱讀文章時你產生了怎樣的情感或感受？為什么摘記該部分內容？假若現在讓你描寫春天，你有何思路，應該怎樣處理語言文字？借此提高學生閱讀分析、理解能力和知識內化、運用能力。

3.把握文本特色，模仿寫作方法

目前，初中生的寫作瓶頸在于不知怎樣寫，缺乏必要的寫作方法與技巧，導致作文表達不夠流暢，結構不夠完整。針對此種情況，教師應充分發揮讀寫結合的優勢，引導學生學習多元化的寫作方法，并通過學生對自我認知的加工重塑，形成具有個人特色的寫作風格。

以“文從字順”單元寫作教學為例，該單元的教學重點在于讓學生學會抓住中心，準確刻畫細節，做到用詞準確，表達連貫順暢。教師可以結合課文《紫藤蘿瀑布》的寫作手法，引導學生分析和鑒賞。

首先，列出寫作提綱，搭建寫作框架。教師讓學生閱讀并思考文章圍繞“花”寫了哪些內容，并劃分層次。引導學生梳理文章的結構，學會列寫作大綱。在此基礎上，分析開頭與結尾的寫作手法，讓學生學習開篇設置懸念、首尾呼應的寫作方法，為寫作打好基礎。

其次，從細節著手，分析寫作手法。教師可以借助問題把閱讀與寫作緊密結合起來，如課文是按照什么順序描寫紫藤蘿花的？從哪些角度進行描寫的？在描寫花的形狀與氣味時，作者運用了怎樣的修辭手法？引導學生歸納總結作者的寫作技巧與表現手法。

最后，讓學生仿寫，促進內化吸收。教師可以讓學生選擇熟悉的事物作為描寫對象，可以是校園的一角，也可以是一株自己培育的植物等，讓學生從微小事物著手確定寫作主題，將在閱讀過程中學到的寫作手法用于自己的作文之中。這樣能促進學生對寫作方法與技巧的深入理解和吸收，讓他們能夠融會貫通，提升寫作能力。

4.豐富閱讀內涵，提升寫作能力

初中讀寫結合教學應指向寫作教學的終極目標，應關注學生語文思維能力的發展，讓學生理解為什么要寫作，擺脫為了寫作而寫作的淺層動機，在模仿的基礎上進行自我創作，獲得寫作素養的長足發展。

以“如何突出中心”的寫作教學為例，該單元寫作教學目標在于讓學生能夠根據具體要求，明確寫作中心，并圍繞中心整合寫作素材，形成清晰的作文主線，突出寫作的核心思想。

教師結合閱讀材料《貓》進行有針對性的指導，在剖析閱讀材料的基礎上，引導學生思考表達深層思想情感。

首先，教師從小說的體裁特點著手，引導學生分析寫作目的、選題與內容編排，高屋建瓴地審視文本，揣摩作者的寫作意圖，理解作者以貓影射人與生命的關系，剖析作者濃烈的寫作情感。借此鍛煉學生的思維能力，同時，使學生嘗試在作文中融入自己的情感，使作文內容更加豐富，提升作文的可讀性。

其次，教師引導學生從寫作的角度，分析閱讀材料。例如，圍繞課文《貓》分析如何做到敘寫詳略得當。讓學生對作者三次養貓的經歷進行對比，體會作者謀篇布局的精巧以及語言表達的精準得當。在此基礎上，教師引導學生通過轉換文體、轉換視角或是想象續寫的方式，對閱讀內容進行再創造，使學生形成個性化的閱讀理解，進行有創意的文字表達。通過正確處理讀與寫的關系，提高讀寫結合的有效性，讓學生能夠跳脫文本的表象束縛，在理解原文的基礎上提出不同的見解，提高自己的寫作能力。

5.優化評價方式，用成就感激勵學生寫作

評價作為教學活動的重要組成部分，在傳統教學視域之下往往被忽視，不僅評價主體單一，而且評價方式刻板。

針對以上問題，在以讀寫結合為主導的個性化寫作教學中，教師應創新教學評價方式，采用更為人性化、多元化的評價方式，激發學生的寫作興趣，讓學生擁有成就感。

以“學寫傳記”的寫作教學為例，教師可以運用多種方式對學生的寫作成果進行客觀評價，提升學生的課堂參與熱情，調動學生的學習積極性。

首先，采用讀者評價方式。以往以教師為主導的評價方式，使學生將教師的意志與喜好作為寫作標準，影響了學生個性發展，所以教師應注重培養學生的讀者意識。

基于此，教師可以組織學生進行互評，讓學生以小組為單位，閱讀教師隨機發放的作文，并說出自己的閱讀感受?？梢圆捎媚涿u價的方式，確保學生評價的客觀性，使評價反饋更加真實。同時，實現閱讀視角與寫作視角的碰撞，讓學生能夠對自己的寫作情況有正確的認知，以及時調整自己的寫作方式，拓展寫作思路。

其次，采取檔案式過程評價方式。以往的寫作教學評價僅僅關注學生的單篇作文質量，不僅極易造成評價的片面性，而且削弱了評價的激勵作用。教師要給每一位學生設置讀寫成長檔案，包含學生的讀寫認知、一段時間內的讀寫計劃、所寫的作文、閱讀的佳作與感悟，以及階段性綜合評價單等內容。以便更加全面地了解學生，同時，讀寫成長檔案可以成為展示學生風采的媒介，激發學生的讀寫熱情，幫助學生樹立寫作的自信。