評點式文本的教學價值探析

虞衛華

摘 要 從課程論的角度來考察評點式文本，其教學價值主要表現在三個方面：在文本解讀方面，評點內容有助于提高學生自主閱讀的效果；在讀寫方法方面，它為學生作出了方法上示范；在課堂教學方面，評點式文本不僅拓展了教學對話的空間，而且有助于教師以此開展評點式教學；更為重要的是，經過課內外的反復歷練，有助于學生養成評點式閱讀習慣。

關鍵詞 評點式文本 語文課程 解讀 教學

評點是我國古代特有的一種讀書方式，即在閱讀的基礎上，以圈點、旁批、頂批等形式對文本進行內容和形式上的分析和評論。評點濫觴于宋代，并作為重要的讀書形式而沿襲下來。最有代表性的莫過于金圣嘆對《水滸傳》的評點，脂硯齋對《紅樓夢》的評點，毛宗崗父子對《三國演義》的評點。這些評點不僅豐富了小說本身的內容，而且自身也成為一種文學現象。

評點式文本是指包含評點內容的文本，包括正文和評點兩部分內容。具體到語文教材中，是指帶有各種評點內容的教材選文（自讀課文）。作為教材選文的評點式文本，其評點的內容多為教材編撰者出于某種教學目的所加。由于評點內容的增加，選文的內容和功能都發生了不同程度的變化。

但是在教學領域的現實情況是，研究者和教師普遍沒有將評點式文本作為一個整體來研究，導致其教學價值無法得到有效發揮。本文將從文本解讀、讀寫方法和課堂教學三個方面探討評點式文本的教學價值。

文本解讀是語文教學的重要內容。我們甚至可以在某種程度上說，語文教學就是教師引領學生進行文本解讀的過程。在評點式文本中，評點內容首先表現在對學生文本解讀的幫助。

1.對文本重點的強調

我們知道，語文閱讀不是從無到有的過程，而是從少到多的過程，也就是說，對任何的文本，學生都會產生最初的閱讀體驗，這是我們開展文本解讀的前提。但同時可以確定的是，學生的閱讀體驗與文本價值還存在一定的距離。在這種情況下，評點就成為學生閱讀的一個幫手。評點中對文本重點內容的提示不僅能夠掃除超過學生現有認知水平的障礙，而且能夠規范學生的思維路徑，即防止學生因為抓不住要點而產生誤讀。

以七年級上冊中的《再塑生命的人》為例，本文的重點在于對標題的理解，即如何理解“再塑生命”的涵義，為此編者直接在批注中指出“啟示真理，給‘我’以愛—莎莉文老師再塑‘我’生命的兩個支點”?？梢哉f，這是對標題最直接最透徹的解釋。編者強調這句話，就是在幫助學生提煉文本解讀的重點，就是在布置學生的閱讀任務。學生抓住了這句話，就會閱讀她“啟示”我的過程以及體悟其中“深切的愛”。

2.對文本章法的歸納

語文學科中的課文的價值不僅在于課文所承載的內容，而且在于課文本身，即學生不僅要理解課文“寫了什么”，而且要理解課文是“怎么寫的”，這就涉及到了課文的章法，而對章法的把握，評點是一條有效的路徑。王榮生教授在對章法的考察中認為，“章法的歸納，具體體現為對范文的‘評點’，包括‘頂批’‘旁批’‘圈點’‘評解’等?！辈⒅赋觥霸u點”可以切分為兩個方面：將“范文所體現的謀篇布局的技巧”歸納為“共通的法則”和“借助于這些章法知識，具體地理解文章內容和作者的行文思路?！盵1]

以九年級下冊的《溜索》為例，課文的一處評點為“第三次寫鷹”，短短五個字卻有著特殊的意味?？梢韵胂?，如果不將多次出現的“鷹”提示出來，學生很可能將此內容滑過。實際上，看似閑筆的”“鷹”具有特殊的涵義和作用。學生通過對鷹每一次出現的分析，并前后串連起來，就會發現課文章法的精妙。很明顯，這樣的評點在引導學生關注細節的基礎上，還涉及了了文章的結構以及“照應”關系，從而使讀者對文章章法產生總體的認識。

教師帶領學生進行文本解讀，只是語文教學的一個方面。學生在文本解讀的過程中掌握一些關于閱讀和寫作的方法，也是語文教學的應有之意，也是“養成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法”課程目標的重要手段。所以，評點的價值還體現在這兩個方面。

1.對寫作方法的借鑒

在日常教學中，我們常說讀寫結合，例如對于文章章法，有些內容學生了解即可，有些內容可以作為學生寫作方法上的借鑒。上文提到的《溜索》中的“照應”關系就是能夠被學生學以致用的。以評點的方式在文本中呈現相關的寫作手法，不僅有助于學生的文本解讀，而且能夠使學生較為明晰地意識到其在寫作方面的作用。

例如七年級上冊的《雨的四季》，編者在課后的“閱讀提示”中指出“作者用詩一般的語言調動我們的各種感官，全面感受這四季的雨，讓我們親近雨，體會雨的不同情致與風韻?！蓖瑫r摘錄課文中的段落并分析為“這段文字從視覺、聽覺和嗅覺的角度描寫雨后的世界，牽動著美妙的聯想與想象，帶給我們全方位的感受?！贝颂幍脑u點在于從感官的角度對文本進行賞析，屬于文本解讀的范疇，但是同時我們可以將其作為寫作的示范，即引導學生從不同感官的角度進行景物描寫，從而進一步發揮其對學生寫作的指導價值。

2.對閱讀進程的調整

閱讀過程并非是從前向后的勻速直線式的思維過程。學生閱讀的時候在哪里慢下來，在哪里停下來是有講究的。評點內容正是編者有意識地對學生閱讀進程的調整，即時刻提醒學生，要在“這里”停下來，要對“這里”琢磨一下。

九年級上冊的《孤獨之旅》一文，隨著學生閱讀活動的進行，編者不時地在提出疑問，目的就是讓學生在此處慢下來，甚至停下來。例如“如何理解這句話？”這就是在提醒學生，要在這里停下來，按照提示琢磨一下。再比如文中寫道“這才是真正的蘆葦蕩”部分內容時，編者的評點為“想象一下這幅畫面，體會杜小康此時的心情?！贝颂幵u點在于引導學生將文字轉換為畫面，并從中體會畫面中所承載的杜小康的心情，并借此體會情景交融的寫法。在此文中，類似的例子還有很多?？梢哉f，此文的評點內容很好地體現了編者對讀者閱讀進程的調整，即不時地提示讀者在某處停下來，并按照提示去研讀文本。

需要說明的是，對學生閱讀進程的調整也可以理解為對學生閱讀方法的提示。前文已述，所謂的閱讀方法實際上是“怎么讀”的問題，但是“怎么讀”比較抽象，我們可以將其轉化為“讀哪里”的問題。評點就是要時刻提醒讀者，要“讀這里”，要從“這里”讀出一些內容來。漸漸地，學生逐漸發現文本的要緊處，并重點研讀這些要緊處，也就在一定程度上掌握了閱讀方法。

如果說評點式文本的上述兩方面的價值主要是側重學生自主閱讀，那么在課堂教學方面的價值側重的則是“師生共用”，即在課堂教學中，我們要將評點內容作文文本的一部分，尤其是關注評點內容與文本之間的關聯，從而發掘作為整體的評點式文本的教學價值。

1.拓展教學“對話”的空間

王尚文教授指出，“語文教學作為一種對話活動，它由多個對話者相互交織而成?！辈娬{“多個對話者之間，多重對話之間相互碰撞、相互推動、相互補充、相互促進，不斷進入新的精神境界?！盵2]在這種“多重對話”中，評點內容一方面代表了編者的意圖，即編者認為在某些地方需要對學生進行提示和引導，使得評點內容具有指導性；另一方面，評點內容意味著專家的介入，由于評點內容是編者收集的相關方面的專家學者的觀點，這就使得評點內容具有一定的專業性。

例如八年級上冊的《列夫·托爾斯泰》一文，課文第一處批注為“開篇就是一個‘特寫鏡頭’，引導讀者聚焦于這副臉龐?！边@處批注更像是一位專家到場，組織學生關注并討論這個“特寫鏡頭”。首先，專家將文本的特質提出來，這是賦予學生一雙發現的眼睛；其次，專家組織學生和文本進行對話，并且提供了對話的話題；最后，專家并非只是旁觀，而是通過后面的其他批注來介入對話，例如后面連續提出了三個問題，就是在構筑多維的對話空間，從而深化學生對文本的理解?？梢?，此文的評點內容扮演著專家的角色，體現了評點內容的專業性。當然，這里的專業性并不一定要引用學者的長篇大論，只需在文本“關鍵處”點出即可，其深層意蘊應該由學生在教師的帶領下，沿著評點的提示逐層剝繭的挖掘。我們應該時刻牢記，“評點的過程是自主探究，是讀者與作品、作者、編者的對話過程，同時也是讀者與自己心靈的一種對話，是‘我注六經’，又是‘六經注我’?！盵3]

2.養成評點式閱讀的習慣

王榮生教授在研究閱讀行為時指出“從閱讀教學的角度來看，‘點劃評注’是特定取向的閱讀中對具體文本的點劃評注。在哪里點，在哪里劃，在哪里評，在哪里注，從行為的角度來看是有共性的；但從具體運用來看，不同取向、不同文本，各有不同?！盵4]通過評點式文本的閱讀教學，使學生發現評點的個性，同時在對個性的發現中，不斷總結評點的共性，這樣，學生對評點就會具有比較全面的認識，再通過課堂教學進行具體的練習，幫助學生掌握評點式閱讀的方法，從而使學生能夠以評點的方式，在文本的字里行間暢游。

但是掌握閱讀方法并不是終點，還要使學生養成評點式閱讀的習慣。葉圣陶曾在《略談學習國文》一文中提到，學習國文“必須經過反復的歷練”。并解釋道“應用研讀國文教本得來的知識，去對付其他的書，這才是反復的歷練?！盵5]這就需要將評點式文本的價值延伸到課堂之外。在課堂教學中，學生通過對評點式文本的學習，在通過評點內容進行文本解讀的同時，掌握評點式閱讀方法。隨后，學生就需要對評點式閱讀進行“反復的歷練”，這種歷練又包括兩種類型：

一種是利用課內的評點式文本進行練習。比較典型的要屬九年級上冊的《孤獨之旅》了。在這篇課文的評點部分，編者十分吝惜筆墨，例如“如何理解這句話？”“這里的描寫體現出怎樣的情味？”“這里與前面哪些地方照應？”同時，評點內容大多以問題的形式出現。很明顯，編者是有其用意的，即讓學生在評點內容的引導下“歷練”一番?？梢哉f，統編語文教材的絕大多數的評點式文本都為學生留出了“歷練”的空間，這些就可以在課堂上完成。

另一種是在課外閱讀中對所讀文本進行評點，這是養成這種習慣的必不可少的一部分。我們可以利用相關的配套讀本進行練習和指導。例如筆者所在學校就為每個學生發放了與教材配套的《新語文讀本》（成達如，主編.譯林出版社，2014年版。）。作為教材的配套閱讀材料，該讀本較好地體現了評點式文本的價值。即在每個配套單元中，編者設計了2—3個評點式文本，評點方式與教材相同，并且同樣留出了一定的空間，以供學生評注，是學生課外歷練的較好的素材。

需要說明的是，所謂的“反復地歷練”，并非是學生在閱讀中寫出評點就可以。在這一過程中，還需要教師及時地進行介入和調整。例如適時地出示優作作為示范，選擇特定篇目進行講評，以及讓學生互相交流自己的評點心得，等等。

從目前的教材編撰和課堂教學來看，評點式文本逐漸走進了語文課程的視野：一方面，教材編撰者嘗試以“評點示例”和“閱讀提示”的方式來幫助和引導學生的自讀；另一方面，有些教師開始關注評點式文本，并且嘗試探索評點式教學法。但客觀地說，評點式文本教學價值還有待挖掘，評點式教學法尚在嘗試，需要我們做的還有很多。

[1] 王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業出版社，2016：43—44.

[2] 倪文錦，王榮生，主編.人文·語感·對話——王尚文語文教育論集[M].上海：上海教育出版社，2010：281.

[3] 楊翼.評點式閱讀：邁向閱讀教學過程最優化[J].上海教育科研，2010（10）：74.

[4] 王榮生.語文課程與教學內容[M].北京：教育科學出版社，2015：96.

[5] 中國教育科學研究院.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：3.

[作者通聯：江蘇南通市海門區東洲國際學校]