中小學教師感知使命感對踐行使命感的作用機制研究

王乃弋，肖金昕，馬 瑾，程大志

(1.北京師范大學教育學部，北京 100875；2.成都市溫江區教育局，四川成都 611130；3.首都兒科研究所神經內科，北京 100020)

一、問題提出

教師職業使命感(career calling)又稱教師使命感，是指教師對國家和社會賦予自己的教書育人、奉獻教育事業、培養人才的職責、任務和要求的感知、理解、認同以及內化的心理體驗。[1]2020年，習近平總書記在第三十六個教師節到來之際，倡導廣大教師不忘立德樹人初心，牢記為黨育人為國育才使命，[2]為教師職業使命感賦予了新的時代內涵。已有研究表明，教師職業使命感是教師幸福感、工作績效等積極工作結果的重要影響因素，[3-4]是主觀職業成功的最高標準。[5]長期以來，國內關于職業使命感的研究多將其作為整合變量，探討其后效因素，忽略了職業使命感的狀態劃分和形成機制。[6]近年來，以Duffy和Dik等人為代表的國外學者逐漸關注到職業使命感的不同狀態，于2007年提出感知使命感(perceiving a calling)，即個體相信從事某職業是自己使命的程度，[7]2012年提出踐行使命感(living a calling)，即個體在實際從事的工作中踐行自己使命的程度，[8]兩者存在關聯但含義不同。即使個體感知到職業使命感，在實際工作中可能由于各種因素而不能踐行使命感，從“感知”到“行動”中間可能存在斷層。[9]之后越來越多的研究表明，感知使命感不一定直接給個人和組織帶來積極的工作結果，真正核心的要素是踐行使命感，感知使命感通過踐行使命感的中介進而作用于工作結果。[10]該理論同樣適用于教師群體，大部分教師雖然感知到教師職業的高尚使命，但由于社會競爭、工作壓力等現實因素，部分教師的職業使命感停留在認知層面，實際工作中注重知識傳授，忽視思想啟迪和人格塑造，立德樹人的教育使命沒有落到實處。

感知使命感如何才能轉化為踐行使命感？Duffy等人提出的職業使命感理論(Work as Calling Theory, WCT)旨在闡釋二者的關系(見圖1)。[11]該模型指出，感知使命感既可以直接作用于踐行使命感，也可以通過工作意義、職業承諾等變量的中介作用間接影響踐行使命感，組織支持等變量則可能在此過程中起調節作用。由于該理論提出時間較近，相關實證研究還很缺乏，研究對象主要集中在企業員工和護士群體。[12-13]韓國學者Jung和Lee將感知使命感與踐行使命感的關系研究擴展到中小學教師群體，結果表明教師感知使命感能正向預測踐行使命感，人職匹配和職業承諾在教師感知使命感與踐行使命感之間起鏈式中介作用。[3]但是這項研究沒有考察環境因素如組織支持感在該模型中的作用。

圖1 職業使命感理論模型(譯自Duffy et al., 2018)

中小學教師是基礎教育的中流砥柱，探明中小學教師感知使命感到踐行使命感的作用機制，確保立德樹人使命的落地，對于提升我國教師素質和教育質量具有重要意義。本研究基于WCT理論架構和已有研究結果，構建包含感知使命感→工作意義→踐行使命感，以及感知使命感→職業承諾→踐行使命感的并行中介模型，同時檢驗組織支持感對該中介模型前半路徑的調節作用，考察中小學教師從使命感知到使命踐行的過程，為從入職選拔、職后培訓、激勵機制等方面促進其轉化提供實證證據。

二、文獻回顧與研究假設

(一)教師感知使命感對踐行使命感的影響

根據WCT理論模型，[11]感知使命感和踐行使命感之間為遞進關系。感知使命感是踐行使命感的必要不充分條件，教師對自身使命的感知是采取行動實現使命的前提。國內外研究表明，中小學教師、企業員工和護士的感知使命感與踐行使命感存在中等程度的相關，[3][12-13]教師使命感的發展是從感知使命到自發實現的過程。[14]

因此，本研究提出假設1：中小學教師感知使命感正向影響踐行使命感。

(二)工作意義和職業承諾的并行中介作用

對教師群體而言，工作意義(work meaning)指教師對工作內容本身的價值以及工作所帶來的促進個人成長和社會進步的價值的主觀判斷，包含積極意義、工作創造意義和至善動機三個維度，其中積極意義是個體對工作價值的直接感知；工作創造意義是個體對工作有助于自我成長的價值的認知；至善動機是指個體對工作為他人或社會帶來的價值的認知。[15]長期以來，工作意義一直被當作個體踐行使命感的后效變量，[8]然而Duffy等人對企業員工的縱向研究發現，盡管工作意義與踐行使命感二者存在相互影響，但將工作意義作為預測變量而非結果變量時回歸系數更大。[16]另有研究證實，工作意義可以在企業員工的感知使命感和踐行使命感之間起中介作用。[17]關于教師工作意義的研究比較缺乏，目前尚無研究表明教師工作意義與職業使命感之間的關系。有學者指出，教師愿景是一種強烈的使命感，[18]教師愿景通過提供方向和動力，引導教師思考工作意義，從而讓教師完成超越教學任務本身的教學實踐，[19]后者正是踐行使命的過程。由此推斷，工作意義可能在教師感知使命感和踐行使命感之間發揮中介作用。

對教師群體而言，職業承諾(career commitment)指教師對職業的認同和情感依賴，以及因對教育事業的投入和社會規范的內化而形成的不愿變更職業的程度，包含情感承諾、繼續承諾和規范承諾三個維度。其中情感承諾是由于喜歡當前職業而不愿離職，繼續承諾是由于離職導致利益損失的代價感而不愿離職，規范承諾是受到社會倫理規范影響而不愿離職。[20]因此，職業承諾總體上可以看作一種不愿離職的意向。已有對韓國中小學教師的研究發現，人職匹配和職業承諾在教師感知使命感和踐行使命感之間起鏈式中介作用。[3]較高的感知使命感有助于增強教師的職業承諾，使他們愿意堅守在教師崗位上，不斷提升教學質量從而踐行職業使命，即職業承諾可能在教師感知使命感和踐行使命感之間起中介作用。

然而，Duffy等人針對企業員工的調查顯示，同時將工作意義和職業承諾作為感知使命感和踐行使命感之間的中介變量時，職業承諾的中介效應不顯著。[21]因此，職業承諾的中介效應還有待進一步驗證。本研究從WCT理論模型出發，假設工作意義和職業承諾是教師感知使命感通往踐行使命感的兩條路徑，提出假設2：工作意義(假設2a)和職業承諾(假設2b)在中小學教師感知使命感與踐行使命感之間起并行中介作用。

(三)組織支持感的調節作用

本研究中，組織支持感(perceived organizational support)指教師感知到的學校對教師工作的認可和重視、對教師利益和成長發展的支持程度。[22]組織環境對使命感有獨特的影響，然而相關研究不足。[23]WCT模型假設組織支持調節感知使命感與人職匹配度之間的關系，[11]隨后的研究證實了感知使命感對人職匹配度的正向影響在擁有高組織支持感的企業員工中更強，而人職匹配度又正向影響工作意義和職業承諾。[22]由此推斷，擁有感知使命感并感知到較多學校支持的教師更可能認為學校工作環境適合自己，進而獲得更高的工作意義和職業承諾。

因此，本研究提出假設3：組織支持感可以調節感知使命感→工作意義→踐行使命感(假設3a)和感知使命感→職業承諾→踐行使命感(假設3b)的并行中介模型的前半路徑。組織支持感越高，教師感知使命感對工作意義和職業承諾的正向影響越強。

三、研究方法

(一)研究對象

本研究以S省C市的中小學教師為調查對象，由當地教研中心統一發放電子問卷，回收有效問卷530份?；趩柧碇小叭绻鷮δ稠椔殬I具有使命感，這份職業是教師嗎？”題目進行篩選，剔除12份選擇“是其他職業(如警察、軍人等)”或“我對任何職業都沒有使命感”選項的問卷，保留518份教師感知到的使命感來源于教師職業的問卷。其中，男教師94人(18.1%)，女教師424人(81.9%)，小學教師334人(64.5%)，中學教師184人(35.5%)。

(二)研究工具

1.感知使命感測量工具

采用Duffy等人編制的簡易使命感量表(Brief Calling Scale, BCS)[7]中的感知使命感維度，共2題，分別為“我對某種職業具有使命感”“我清楚地知道我的職業背后的使命感”。量表采用Likert 5點計分，得分越高代表感知使命感越強。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.96，具有良好的信度。

2.踐行使命感測量工具

采用Duffy等人編制的踐行使命感量表(Living Calling Scale, LCS)，[8]該量表為單維，共6題，代表題項如“我有很多機會實踐自己的使命感”“我堅持不懈地實踐自己的使命感”。量表采用Likert 7點計分，得分越高代表踐行使命感越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.99，具有良好的信度。

3.工作意義測量工具

采用Steger等人編制的工作意義量表(Work and Meaning Inventory, WAMI)，[15]包括積極意義、工作創造意義和至善動機三個維度，共10題。量表采用 Likert 5點計分，得分越高代表工作意義感越強。本研究中，總量表的Cronbach’s α系數為0.95，各分維度的Cronbach’s α系數均大于0.7，驗證性因素分析模型擬合良好(χ2/df=3.50，RMSEA=0.07，CFI=0.98，TLI=0.98，SRMR=0.02)，表明該量表在本研究中具有良好的信效度。

4.職業承諾測量工具

采用龍立榮和李霞編制的中小學教師職業承諾量表(Teacher Career Commitment Scale, TCCS)，[20]包括情感承諾、規范承諾和繼續承諾三個維度，共16題。量表采用Likert 4點計分，得分越高代表職業承諾越強。本研究中，總量表的Cronbach’s α系數為0.90，各分維度的Cronbach’s α系數均大于0.8，驗證性因素分析模型擬合良好(χ2/df=3.75，RMSEA=0.07，CFI=0.96，TLI=0.95，SRMR=0.07)，表明該量表在本研究中具有良好的信效度。

5.組織支持感測量工具

采用Eisenberger編制的組織支持感量表(Survey of Perceived Organizational Support, SPOS)，[22]該量表為單維，共8題。量表采用Likert 5點計分，得分越高說明組織支持感越強。本研究中，該量表的Cronbach’s α系數為0.90，具有良好的信度。

(三)數據分析

采用SPSS 25.0和Mplus 7.4進行描述性統計、驗證性因素分析、相關分析和中介調節模型檢驗。

四、研究結果

(一)描述性統計和相關分析

各變量的均值、標準差和相關系數見表1。結果顯示，中小學教師感知使命感、踐行使命感、工作意義、職業承諾與組織支持感兩兩之間呈顯著正相關。采用Diedenhofen和Musch的相關系數比較方法，[24]比較工作意義、職業承諾、組織支持三個變量分別與感知使命感和踐行使命感的相關系數，結果發現三個變量與踐行使命感的相關系數(r=0.36～0.61)顯著高于與感知使命感的相關系數(r=0.22～0.43)(ps<0.05)，體現出踐行使命感的重要性。

表1 各變量均值、標準差和相關系數

(二)感知使命感對踐行使命感的影響：工作意義和職業承諾的中介效應

為檢驗假設1和假設2，采用Mplus7.4構建結構方程模型。根據吳艷和溫忠麟提出的項目打包策略，[25]職業承諾量表按照分維度打包題目后模型擬合不佳，因此改用分配打包法(distributed parceling)，將題目按因子負荷高低搭配分為3組。結果顯示模型擬合良好，主要擬合指標為：χ2/df=1.69，RMSEA=0.04，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.02。

變量間的標準化路徑系數如圖2所示，感知使命感對踐行使命感的直接預測系數達到顯著水平(β=0.40，p<0.001)，假設1成立。感知使命感對工作意義(β=0.44，p<0.001)、職業承諾(β=0.28，p<0.001)的預測系數均達到顯著水平，工作意義對踐行使命感的預測系數達到顯著水平(β=0.48，p<0.001)，但職業承諾對踐行使命感的預測系數不顯著(β=-0.06，p>0.05)。

圖2 工作意義和職業承諾的中介作用模型

采用Bootstraps法進行中介效應檢驗，工作意義在感知使命感與踐行使命感之間起中介作用，間接效應值為0.22，95%置信區間為[0.13～0.31]，p<0.001，假設2a成立；職業承諾在感知使命感與踐行使命感之間的中介作用不顯著，效應值為-0.02，95%置信區間為[-0.05～0.01]，p>0.05，假設2b不成立。

(三)組織支持感對感知使命感→工作意義→踐行使命感中介模型的調節效應

由于中介模型檢驗表明職業承諾的中介效應不顯著，對假設3的驗證只檢驗假設3a，即組織支持感對感知使命感→工作意義→踐行使命感中介模型前半段的調節效應。將各變量進行標準化處理之后構建結構方程模型，結果顯示模型擬合良好，主要擬合指標為：χ2/df=2.16，RMSEA=0.05，CFI=0.99，TLI=0.99，SRMR=0.01。

如圖3所示，自變量(感知使命感)和調節變量(組織支持感)的交互項(感知使命感*組織支持感)對中介變量(工作意義)的預測系數(a3)達到顯著水平(β=-0.24,p<0.001)，中介變量(工作意義)對因變量(踐行使命感)的預測系數(b1)達到顯著水平(β=0.43,p<0.001)，a3*b1≠0。根據溫忠麟和葉寶娟的論證，[26]本研究所構建的有調節的中介模型成立，即感知使命感通過工作意義影響踐行使命感的間接效應受到組織支持感的調節。

圖3 組織支持感對感知使命感與工作意義關系的調節效應

為進一步檢驗調節效應的方向，將組織支持感按照正負一個標準差的方法劃分為高、低組，探討在不同組織支持感水平下，感知使命感通過工作意義影響踐行使命感的中介效應，簡單斜率分析結果如圖4所示。結果顯示，高組織支持感的中介效應值為0.04，95%的置信區間為[0.01～0.09]，置信區間不含0，中介效應顯著；低組織支持感的中介效應值為0.25，95%的置信區間為[0.15～0.36]，置信區間不含0，中介效應也顯著。因此，無論組織支持感高低，感知使命感均能通過工作意義的中介作用影響踐行使命感，但當組織支持感較低的時候，該中介效應更強，即組織支持感負向調節感知使命感→工作意義→踐行使命感中介模型的前半段。假設3a中調節效應成立，但調節效應的方向與預期相反。

圖4 組織支持感調節效應的簡單斜率分析

五、討論

(一)中小學教師感知使命感正向影響踐行使命感

本研究表明中小學教師的感知使命感能夠顯著正向影響踐行使命感，該結果與國外研究結果一致。[3][21]我國學者也認為使命感知作為深層的精神力量滲透在教師日常教育教學工作的方方面面，[14]使命踐行的前提是個體感知到使命，并由此激發踐行的動機。[27]值得注意的是，相對感知使命感，踐行使命感與教師工作意義、職業承諾和組織支持感的相關更高，提示踐行使命感是影響教師工作成果相關變量的近端因素，感知使命感需要轉化為踐行使命感才能對教師工作結果產生更大的影響。[10]

(二)工作意義在中小學教師感知使命感與踐行使命感之間發揮中介作用，職業承諾的中介作用不顯著

本研究證實工作意義在中小學教師感知使命感和踐行使命感之間發揮中介作用，而職業承諾在二者之間的中介作用不顯著。這一結果與Duffy等人對企業員工的研究結果一致，即同時將工作意義和職業承諾作為感知使命感和踐行使命感之間的中介變量時，只有工作意義的中介作用顯著。[21]這提示我們增強教師的工作意義感比單純“留住教師”更重要。

根據自我決定理論(Self-Determination Theory, SDT)，個體的工作動機包括去動機、外在動機和內在動機。外在動機根據自主性程度，由低到高分為外部調節(動機源于獲得報酬或滿足外部要求)、攝入調節(動機源于避免因未遵循社會規范而產生焦慮)、認同調節(動機源于認同所從事活動的價值)和整合調節(動機源于認同活動的價值并將之整合為自我價值)；相對外在動機，內在動機(動機源于自身興趣和工作本身的樂趣)的自主程度更高。[28]本研究中，工作意義是指對工作本身、工作對個人和社會價值的意義建構，[16]主要通過內在動機、認同調節和整合調節對踐行使命行為產生影響，這三者均屬于自主性動機。[28]職業承諾是由情感承諾(喜歡職業)、規范承諾(社會規范影響)和繼續承諾(離職代價感)所構成的不愿離職的傾向，[20]其中規范承諾和繼續承諾主要通過攝入調節和外部調節對踐行使命行為產生影響，這兩者均屬于控制性動機。[26]由于自主性動機對個體行為的影響更加顯著而持久，因而本研究中只有工作意義的中介作用顯著。

本研究證實了工作意義在感知使命感到踐行使命感的轉化過程中的重要作用，與已有研究結果一致，[9]并將WCT理論的適用人群擴展到我國中小學教師。工作意義可以呼應使命感所隱含的生命目的與意義追求，二者密切關聯進而強化使命踐行。[27]感知使命感可以促使教師思考工作為自我成長和社會進步帶來的價值，通過將工作意義融入人生意義中，激發主動踐行職業使命的行為。部分教師疲于應付外界壓力，對工作意義的思考減少，擁有高尚使命的教師工作逐漸變成一項養家糊口的職業，踐行使命的行為也隨之減少。

(三)組織支持的調節作用

本研究證實，組織支持感可以調節工作意義在感知使命感和踐行使命感之間的中介效應的前半路徑。但需要注意的是，當組織支持感偏低時，感知使命感通過工作意義影響踐行使命感的間接效應更強。這一結果與WCT模型不一致，該模型假設當組織支持更高時，員工的感知使命感對人職匹配度的正向影響更強。[11]

然而有研究發現，當組織支持感較低時，職業召喚對員工創新行為的正向影響更強，組織支持感作為外部激勵因素會降低職業召喚作為內在動力對創新行為的激勵作用。[29]類似地，另一項研究發現當組織支持感較低時，生涯適應力對工作重塑(job crafting)的正向影響更強。即當個體感知到的組織環境越惡劣，生涯適應力發揮的適應性作用越強；而當組織支持感較高時，員工可能處于心理舒適區，從而減少了探索工作意義的工作重塑行為。[30]本研究中，盡管組織支持感與感知使命感、工作意義和踐行使命感之間均呈顯著正相關，但組織支持感卻負向調節感知使命感與工作意義之間的關系，這可能是因為當組織支持感不足時，感知使命感激發了更強的內部動機，促使教師賦予工作更高的精神價值和意義。

六、 結論與建議

本研究發現，教師感知使命感顯著正向影響踐行使命感，工作意義在二者之間起中介作用，職業承諾在二者之間的中介作用不顯著。組織支持感負向調節工作意義中介效應的前半路徑：當組織支持感較低時，感知使命感通過工作意義對踐行使命感的影響較強，反之影響較弱。根據上述結論，本研究提出以下提高教師踐行使命感的建議。

(一)加強入職選拔和職后培訓，提升教師的感知使命感

本研究證實使命感知是使命踐行的重要影響因素，因此在教師資格證考試、教師入職招聘時需要更加注重對候選者感知使命感的選拔；在職前和職后培訓中，需要加強對教師感知使命感的培育和發展。中小學教師培訓需從致力于培養教師高超教學技能的“匠心”轉變為培養教師高尚教育使命感的“師心”，從源頭上引導教師樹立高尚的道德追求和職業情懷，以強大的內驅力來引領育人工作。

(二)提升教師的工作意義感，促進使命感知到使命踐行的轉化

本研究證實工作意義在促進感知使命到踐行使命過程中的重要作用，因此提升教師的工作意義感尤為重要。生涯建構理論指出，人生主題和工作意義是貫穿個體職業生涯的主線。[31]在生涯咨詢領域，敘事生涯輔導(narrative career counseling)是幫助個體發掘人生主題的一條有效途徑，其目的是通過敘事的方式將影響個體生涯發展的各種因素聯系起來，幫助個體建構人生意義，從而以不變應萬變，更好地應對生涯發展過程中面臨的困難和轉折。[32]教師培訓中除了理想信念、知識技能等內容以外，應加強對教師的生涯發展輔導?？梢越柚淖稍冾I域成熟有效的質性工具，如《我的生涯影響系統》《我的生涯故事》等，[33]幫助教師將過往的人生經驗與當下的感受、未來的預期整合起來，通過人生主題的提煉強化教師的職業初心和工作意義感，從而促進使命感知到使命踐行的轉化。

(三)合理提供組織支持，增強感知使命感通過工作意義對踐行使命感的正向影響

本研究結果提示應為教師提供合理的組織支持。一方面，從組織支持感的現狀來看，本次調查中有超過50%的教師感知到的組織支持并非處于高水平組(參考趙小云等人對組織支持感高分組的劃分方式，總分5分的情況下得分高于4分為高分[4])。已有研究表明，特教教師職業使命感的最佳培養路徑是提高組織支持。[4]基于馬斯洛的需要層次理論，個體只有在滿足基本的生存需求之后，才可能追求自我實現的精神需求。因此，進一步保障教師的工資待遇，讓真正熱愛教育的人不為生活壓力所困，能夠全身心投入到為黨育人為國育才的偉大事業中，是發揮教師使命感的前提。

另一方面，過高的組織支持可能讓教師停留在固定教學模式的舒適區，造成“資源詛咒”，[30]降低教師對工作的精神價值追求。因此，學校對教師提供的組織支持應當把握好最佳“度”，既要讓教師感受到被接納、利益被關心，也要予以教師適當的挑戰和要求，同時配套進修培訓、專家輔導等工具性支持，鼓勵教師保持育人初心和教育熱情，不斷突破教學定式，將教書和育人有機結合，貫徹落實立德樹人的時代使命。