理解式游戲教學模式（TGFU） 在高中足球教學中的運用

李 雪

（廣州市黃埔區教育研究院， 廣東 廣州 510000）

TGFU （Teaching Game For Understanding） 稱理解式游戲教學模式又名領會式教學模式、 策略性游戲教學模式。英國洛夫堡大學的兩位教授霍普 （R.Thorpe） 和邦克 （D.Bunker） 在他們的教授提出的教學法的影響下， 在球類教學中有了更深層次的理解， 他們試圖去改變以體育技能取向為核心的體育教學模式， 提出了改革球類項目教學的新思路。 Almond 教授在1986 年將此模式運用在球類運動項目分類體系中并開展了研究， 提出此教學法的本質是讓學生先從認知再到感知來理解運動項目特征， 再細化項目的各個基本技術、 技能與規則， 最后再回歸到運動項目完整的學習。 即通過修正、 簡化的游戲或比賽方式， 增加學生的學習興趣和活動體驗， 通過舉一反三， 個人與團隊思考， 提高學生的運動能力。 傳統球類教學是在學生必須掌握單一技能的前提下開展競賽活動。 文章結合足球教學案例的闡述， 幫助教師建立邏輯思維與設計框架， 旨在幫助教師在教學中運用此教學法全面提高教學質量， 改善教學實踐體系， 在課堂教學中落實學科核心素養三維目標。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

廣州市黃埔區高中足球選項班學生。

1.2 研究方法

文獻資料、 專家訪談、 問卷調查、 案例分析等方法。

2 結果與分析

2.1 理解式游戲教學模式的目的與目標

該教學模式的目標是在特定的戰術 （比賽） 情況下提升學生的戰術意識， 改善學生的技術運用水平。 霍普 （R.Thorpe） 和邦克 （D.Bunker） 提出該課程模式的6 個目的（圖1）。

圖1 TGFU 教學模式 （來源： R.Thorpe 和D.Bunker， 1982）

學生處于該模式的核心， 學生最初應該在設置好的特定戰術環境下進行比賽。 教師結合學生的運動技能水平，在課堂通過改變游戲比賽來評價教學效果。 值得注意的是改變了的比賽， 無論是從規則上、 人數上， 還是場地、 器材都要從學生面對的特定戰術問題著手， 通過教師設計的針對性的問題來激發學生思考， 幫助學生解決比賽中遇到的問題。

如圖1 所示， 教師設計的比賽規則一定是與戰術問題的關鍵緊密相關的， 要凸顯問題。 教師對規則講解和提問，讓學生理解游戲中的規則， 讓學生明白并理解所學的運動技術是為了更好地配合戰術， 認識到贏得一場比賽不只是拼技術， 理解和使用比賽規則才能更好地發揮技術。

由于課堂中對特定的技術練習設置了明確的戰術問題，學生就要思考采用合適的技術配合戰術來解決問題， 即做什么、 怎么做。 通常技術執行時可采用有球技術和無球戰術性移動來達到學習、 練習目的， 從而提升學生運動技能的運用。 學生在改變規則的比賽中思考、 總結、 實踐， 不斷獲取比賽經驗， 在比賽中確定技能水平。 運用技術與戰術性移動， 發展與提高戰術運用能力。

2.2 理解式游戲教學模式在球類教學中運用的基本原理

球類運動項目繁多， 從目前條件來看， 不可能在學校體育教學中全部開展。 眾多的球類項目， 無論是運動模式，還是戰術策略都有相同之處， 在此基礎上理解遷移的問題就相對容易。 英國Almond 教授在霍普 （R.Thorpe） 和邦克（D.Bunker） 提出的TGFU 基礎上對球類運動項目進行了體系分類研究， 共分為四類 （表1）， 即對抗類、 隔網/對墻類、 打擊類、 靶類。 此分類體系的基礎概念是戰術遷移，例如在隔網類項目中， 網球、 乒乓球、 排球等項目主要規則、 運用的運動模式、 戰術策略、 如何有效得分和防止對手得分在性質上是相似的。

表1 球類運動項目分類體系

Almond 教授的球類運動項目分類體系， 無論從內容選擇還是從組織順序的角度來說， 可為所有項目教學提供學習設計框架， 并通過比賽難易程度對教學涉及范圍及層次進行合理設計。 為便于教師教學備課時對基干問題本身有更好的設計與運用， 提供一個模式框架 （表2）。

表2 TGFU 球類教學框架

TGFU 的原理是學生自主完成學習的過程。 學生利用其自身優勢在不同教學過程和情境中學習， 有利于學生在合作交流中鞏固動作， 最終提高比賽能力。

2.3 TGFU 教學模式在高中足球教學中的運用

以高中足球選項教學為例， 通過案例解析TGFU 教學模式的實踐過程， 實踐過程不少于一學期。

2.3.1 設計框架

進行高中足球選項單元教學前， 教師在深入分析學情的基礎上， 明確與戰術問題相關聯的技術與戰術性移動可能會包括哪些內容。 可根據比賽的戰術復雜程度， 在提高學生個人技術和戰術性移動實踐練習時， 匹配對應的戰術（表3）。

表3 足球個人、 合作戰術框架

這個框架以足球運球技術動作為例解析。 為促進學生掌握運球技術， 教師可設計一個與運球技術相關的特定情景比賽， 啟發學生在足球游戲比賽中思考， 培養學生思考如何接應持球隊友， 如何運用大范圍、 長短傳接球、 交叉掩護、 突分身后跑等技術控制球。 此戰術框架特別強調戰術性移動的設計。

2.3.2 戰術復雜性分級

根據比賽戰術復雜性與學生技術發展相匹配要求， 教師要設計一些變換的比賽游戲， 反復練習。 足球的個人、基本戰術配合可至少劃分5 個以上的分級教學 （表4）。

表4 足球個人、 合作戰術復雜性分級

第一分級單元教學重點是基礎戰術問題， 即運球、 射門、 發球等。 學生要學會什么？ 如何做？ 教師可通過變換游戲比賽， 把相關聯的傳接球、 射門技術整合在一起。 此階段學生還要掌握足球的基本比賽規則， 包括違例、 犯規。當學生有一定基礎后， 教學可進入第2 分級單元教學。 高中學生足球運動技能儲備不足， 教師在設計單元課次時要預留充足的課時數。

無球隊員對有球隊員的配合戰術理解力在第2 分級單元教學中突顯重要。 進入這一級教學時， 無球隊員通過戰術性移動獲得足夠有利空間來配合隊友。 包括無球隊員如何跑位、 無球進行掩護、 拉開與持球隊員距離等。 通過交換防守、 穿過、 繞過、 擠過等技術動作達到配合的目的。處于防守的學生則要學習如何選擇合適的角度與距離對進攻隊員進行有效防守， 教師通過改變比賽條件和形式， 培養學生對對手施壓的意識和能力。 如果學生戰術理解力通過考核， 可進入第3 分級單元教學。

進入第3 分級單元教學后， 學生對足球運動的基本進攻與防守、 有球與無球的跑位意識有一定基礎后， 便可以進行更復雜的戰術教學。 例如， 在助攻隊友射門時利用掩護和跑動技術給持球隊友創造空間助其射門。 學生戰術能力進一步提升后即可進入第4、 第5 分級的學習。 值注意的是， 1-5 分級的教學， 教師的比賽設計可圍繞改變場上人數、 規則、 場地大小進行， 無論如何改變， 教學設計要遵循基本到高級、 簡單到復雜的原則。

首先， 復雜性分級學習有助于教師設計的學習任務是循序漸進的， 通過改變游戲比賽規則讓教師在特定的單元教學時重點關注學生的相關聯的基本技術水平與戰術能力。各分級的劃分可使教師能根據學生的練習與比賽情況判斷學生先前的技術動作與戰術運用掌握情況， 為下一步的層次教學設計合理的教學方案。 其次， 隨著分級層次的不斷提高， 單元課時數也會有不同的安排， 教師對分級內容可適當調整， 某個層級甚至可以進行二次教學。 第三， 階段劃分一定是一個從基本戰術問題到復雜戰術問題甚至是多個戰術問題的連續過程。 隨著學生技術及戰術處理能力的逐漸提升， 分級劃分也應是一種技能發展的連續過程。 當然， 每一階段的劃分沒有完全明晰的界限， 教學最終的目的是通過改變比賽， 發展學生的技術和解決戰術的能力。

3 小結

理解式游戲教學與傳統教學在教學方法、 教學評價方式的認可度、 核心素養三維目標的達成等方面有較大差異。TGFU 模式是學生自主完成學習的過程， 學生利用其自身優勢在不同的教學過程和情境中學習， 利于學生在交流、 合作中鞏固動作， 最終提高技能水平與實戰應用能力。 將理解式游戲教學模式 （TGFU） 運用到中小學體育球類教學，特別是高中體育與健康球類選項課教學有其合理性和可行性。