高中地理單元目標設計的誤區及對策*

趙明月 仲小敏

（天津師范大學 教育學部, 天津 300387）

一、問題的提出

21世紀是“知識社會”時代，也是“信息社會”時代。知識爆炸性增長的同時，信息技術也在不斷發展，學習已不再是單純的知識習得與再現，而是通過知識的學習，啟迪學習者的深度思考，使其具備能夠在社會發揮作用的“通用素養”。從“課時教學”走向“單元教學”為從“知識本位”走向“素養本位”的課堂轉型提供了一種新的教學理念和方法。崔允漷教授認為，“單元”是落實學科核心素養的基本單位。在重構單元的過程中，單元目標作為單元設計首先要解決的問題，是有效實施教學和促進學科核心素養落地的關鍵，其設計質量高低直接決定單元實施的最終效果。然而，當前針對單元目標設計的研究較為匱乏，單元目標設計的典型案例較少，加之一線教師本就對素養目標與三維目標的關系、素養目標的設計與敘寫、學習目標和教學目標的關系等問題存在困惑，多種因素疊加導致教師在設計單元目標時陷入疑難困境，加大了實施單元教學的阻礙，使得單元教學在落實學科核心素養方面的優勢難以有效發揮。

基于此，本文以近六年期刊論文和學位論文為主要來源，搜集了64份高中地理單元設計樣本，從設計依據、目標內容、目標表述、目標細化和目標達成五個方面對單元目標設計樣本進行分析，總結了當前高中地理單元目標設計的五大誤區，并提出相應的解決對策，以期為高中地理教師設計單元目標提供誤區警示和策略參考。

二、高中地理單元目標設計的五大誤區

1.視角局限導致目標缺乏高度

視角局限包括兩方面。一方面，多數教師在進行單元目標設計時僅以課程標準和教材為依據，較少關注社會、國家和個人對地理教育的需求以及地理學科的育人價值；另一方面，教師缺乏單元整體的視角，使得知識、能力和觀念目標碎片化，削弱了目標的內在一致性，難以達成素養養成、人格培育和價值塑造的育人目標。

例如，某教師“水循環”單元教學目標設計如下。①區域認知：結合區域環境，說明該區域內水循環的主要過程及其地理意義。②綜合思維：收集資料，分析影響水循環的主要因素，以及各因素對水循環過程產生影響的地理意義。③地理實踐力：能根據特定的區域環境，繪制符合區域實際情況的水循環示意圖。④人地協調觀：從地理環境的整體性角度出發，提出有利于維持水循環動態平衡的可行性措施，培養學生的環境保護意識。

“水循環”能夠聯系諸多社會事件，如海綿城市建設、城市缺水現狀、突發性暴雨及地鐵淹水事故等等，這些案例不僅能夠使學生學習生活中的地理，更能培養學生的社會責任感、節水意識和安全意識，更大程度地實現地理學科育人的價值。此外，與“水循環”相關且可以納入該單元的知識點有很多，以地理1為例，“海水的性質和運動”就可納入該單元形成“水”這一自然地理要素單元，提高單元知識結構的系統性。該教學目標不僅沒有關注到單元內容的整體性，而且僅側重人與自然的關系，沒有挖掘出家國情懷、審美情趣、社會準則、科學態度等更高層次的育人目標，教學效果也就難以達到有效育人的高度。

從對天津市高中地理教師單元目標設計的問卷調查數據來看，“教師設計單元目標的參考依據”各選項排序指數Wi結果為：WC>WD>WB>WA>WE>WF>WG（見表1）。數據顯示，位于前兩位的是“地理課程標準”和“教材或單元教學內容”，且二者Wi值較為相近，說明教師在進行地理單元目標設計時，以課標為首要依據，且關注單元教學內容對目標的影響。但“社會教育總目標及人才培養需要”位于第4位，且綜合得分相較于前兩位分差較大，可見，教師在設計單元目標時缺少宏觀視角，對于地理學科與社會育人總目標關系的重視度還有待提高。

表1 教師設計單元目標的參考依據排序表

2.概念不清導致目標層級亂序

概念不清包括對單元目標本身概念不清以及將單元目標與其他目標混淆。由此引發的目標層級混亂也可分為兩方面：①單元目標與課程目標機械對應；②單元學習目標和單元教學目標互為代替。無論哪種情況都會使單元目標形同虛設，降低其在單元設計中的指引作用。

首先，對單元目標概念不清的很大一部分原因是對“單元”概念模糊。

例如，某“農業區位因素”教學設計，因設計了三個課時的活動內容，將目標定位為單元教學目標。顯然，其并未理解“單元”的界定以及“單元”與“課時”的關系?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準解讀（2017年版2020年修訂）》將地理2的11條內容要求分為“人口”“聚落”“文化”“產業”“戰略和發展”“地理信息技術”6組，這為教師進行單元教學提供了潛在的思路，其中“產業”的內容要求涉及工業、農業、服務業、交通運輸的區位因素和產業發展。因此，“農業區位因素”是“產業”單元的一部分，而不是一個獨立的單元。

其次，對“課程目標”“單元教學目標”“單元學習目標”的概念混淆是目標層級混亂的另一原因。樣本中，49份（82%）單元目標設計能夠體現知、情、意、行的結合以及地理學科核心素養的融入，但也存在機械對應三維課程目標三個維度（1份）和地理學科四大核心素養維度（5份）的情況。此外，有教師為體現學生主體，跳過教學目標直接書寫學習目標，這在很大程度上忽視了教師主體的作用，也不利于開展教學和教研交流。從研究樣本中教學目標和學習目標的設計數量來看（見表2），不論是單元目標還是課時目標，教學目標都明顯多于學習目標，大部分教師并不會單獨設計學習目標，也不會將教學目標轉化為學習目標。

表2 教學目標和學習目標設計數量統計表

仍然以上述“農業區位因素”為例，“單元學習目標”作為一級標題，二級標題則是“分級單元教學目標”，并從“知識技能”“過程方法”“情感態度價值觀”三個維度進行表述。這不僅混淆了“單元學習目標”和“單元教學目標”，使得目標層級混亂，還將“課程目標”的分類當作教學目標的分類，割裂了教學目標的整體性。

3.規范不足導致目標表述模糊

規范不足造成的目標表述模糊，包括行為主體錯位和行為動詞不可測量兩個方面。很大一部分原因是教師對目標不重視，有教師直接將教參或網絡上的目標復制粘貼；有教師認為目標只是為了應付檢查，根本沒有寫的必要；還有教師缺乏目標設置與陳述的理論知識，不了解目標陳述的基本要求，目標設計的基本技能薄弱。在表述不清的情況下，教師和學生無法理解目標的真正意義，目標難以真正落實到課堂教學中，最終將導致教學效率低下，無法達成預期結果。

從行為主體的表述來看，除無目標的4份樣本外，60份單元目標設計樣本中，38份（63%）能夠保證所有目標的行為主體都是學生；剩余22份（37%）樣本中，雖然不存在目標主體都是教師的情況，但或多或少有主體混亂的情況。通過對行為主體錯位的用詞進行統計（見表3），頻次較高的為“培養（25次）”“讓或使（9次）”“增強（7次）”“強化（5次）”等，且其后跟隨的大多是觀念、意識、能力等不易測量和觀察的內在心理目標。這反映出設計者潛意識中仍是從教師視角對單元目標進行設計，對學生的目標達成關注不足。

從行為動詞的統計結果來看，所有目標的行為動詞都可觀察、可測量的樣本數量為36份（60%）；剩余24份（40%）均包含不可觀察、不可測量的行為動詞（見表4）。在不可測量的行為動詞中，“理解（40次）”“了解（35次）”“掌握（10次）”使用頻次較高且多出現在知識目標，“學會（5次）”“學習（4次）”“懂得（1次）”等則多出現在方法和情感目標。其中一份樣本存在行為動詞使用單一的情況，在15條課時目標中，“解釋”使用了7次，“說明”使用了11次。教師無法通過觀察或測量評價學生對目標的達成情況，也就無法得到有效的反饋。

表4 不可測量行為動詞統計表

此外，樣本中還存在一個目標有多種學習結果的情況。例如，某條課時目標為“結合實例，說出區域產業發展的區位條件，歸納產業結構調整的原因，分析區域產業結構調整的影響因素”，“說出”“歸納”“分析”三個行為動詞對應了三種學習結果。但實際教學中，有的學生只能說出區位條件而無法歸納原因和影響因素，有的學生三個學習結果都能達成。因此，只有分開表述，教師才有可能明確知道每個學習結果的達成情況。

4.邏輯混亂導致目標細化無序

設計者對單元目標和課時目標的邏輯混亂，使單元目標的細化無序表現為三個方面。①直接將單元目標作為每課時的目標，使課時目標成為單元目標的“復刻”；②先設計出課時目標，再設計單元目標，顛倒二者設計的先后邏輯；③單元目標成為課時目標的疊加，使單元目標缺乏統領性，偏離單元目標解決碎片化課時目標的本意。

通過對單元目標設計類型情況進行統計（見表5），主要存在四種情況：①只設計單元目標的樣本數量為29份（45%），說明大多數教師并沒有將單元目標細化為課時目標的意識；②只設計課時目標的樣本數量僅為6份，說明只有少數教師沒有考慮到單元目標的設計；③22份樣本既有單元目標，也有課時目標，但僅占總數的34%；④少部分樣本存在單元和課時目標混用的情況，歸根結底是教師對單元目標和課時目標的邏輯關系理解不透徹。

表5 單元目標設計類型統計表

例如，某教師設計了“因地制宜發展經濟”主題下的七條單元教學目標，直接將前四條作為第一課時的教學目標，將后三條作為第二課時的教學目標。既沒有發揮單元目標的整體引領作用，也弱化了課時目標的具體性。再如，某教師以“人地關系”這一大概念組織“國土開發與保護”單元的設計時，將本單元劃分為“區域協同發展”“陸海統籌發展”“建設海洋強國”“維護海洋權益”四個課時，在沒有設計單元學習目標的前提下，直接設計了每課時的學習目標，使整個單元缺少目標主線，仍然是關注單課時的碎片化教學，各課時的學習目標也顯得籠統不具體。

5.關注偏頗導致目標缺少評價

單元目標是單元設計的核心，整合著單元教學所有的要素，但沒有評價將造成目標、教學與評價的斷層，無法證明目標是否達成。一線教師關注最多的是如何上課，較少關注對目標和評價的一致性，會出現單元設計中評價任務的缺失和評價時機的不當等情況，導致單元目標缺少修正的依據和評估的證據。

因無法獲取樣本設計的實施情況，僅對設計層面是否包含與目標一致的活動和評價進行分析（見表6）。結果顯示，17份（28%）樣本缺少對目標達成情況的評價；在有評價的樣本中，大多是以終結性紙筆測評為主，評價方式單一；思維可視化評價、檔案袋評價、表現性評價等新型、多元的評價方式使用較少。值得一提的是，其中15份（25%）樣本采用評價先行的逆向設計模式，整個教學設計以終為始，使目標、教學、評估三者的一致性得到保障，真正實現了確立的教學目標是什么，相應的評估就要檢測什么，教學也要落實什么。

表6 目標達成情況統計表

三、高中地理單元目標設計的五大對策

1.立足素養，提高站位

相比于傳統的雙基目標和三維目標，核心素養的提出使目標設計的站位從“知識本位”轉向“素養本位”，引領教師在進行目標設計時把握立德樹人這一根本任務，關注“人”的發展。將地理學科知識與社會背景、民族復興的進程等聯系起來，將賦予地理課程廣闊而深厚的文化內涵，使地理學習成為澄清思想、豐富情感和涵育精神的良好契機。[1]雖然地理素養目標不可一蹴而就，難以在某課時或某單元中達成，但卻是通過課時、單元的學習完成進階的，只有從每個單元、每個課時的目標中有所體現并落實，才能水滴石穿、厚積薄發。新時代，教師在設計單元教學目標和單元學習目標時，都應有整體意識，立足教學，走向教育；立足教育，走向社會；立足社會，走向學生。

2.整體謀劃，合理細化

鐘啟泉教授強調“核心素養—課程標準（學科素養或跨學科素養）—單元設計—課時計劃”是課程發展與教學實踐中環環相扣的鏈環。[2]崔允漷教授也提出，將社會主義核心價值觀課程化的專業路徑是建立“教育目的（理想）—學科目標（課標）—教學目標（師生）”的目標體系。因此，明確目標的整體體系是制訂地理單元目標的前提（見圖1）。立德樹人作為我國教育的根本目的統領著以核心素養為內涵的教育目標、以學科核心素養為主體的課程目標、以學科大概念和核心概念為主線的模塊目標和單元目標，以及由單元目標細化而來的以學科重要概念和事實為主要內容的課時目標?？v向來看，各級目標之間具有宏觀到微觀、一般到具體的層級關系；橫向來看，各級目標作為載體承載著不同的目標內涵和內容。

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）明確規定了高中地理課程目標和模塊目標。聚焦地理單元目標的設計，務必從宏觀視角整體規劃、“上掛下聯”，既需要承接上位的核心素養與課程目標，也需要細化為下位的課時目標進行落實，體現單元課程學習的漸進性、持續性、綜合性和整體性。[3]

從特征來看，單元目標不夠具體，課時目標缺乏全局視角，二者互為補充，在教學中發揮著不同的作用，既不能劃等號更不能機械疊加。在制定好地理單元目標之后應將其分解、落實到課時目標的進階中，明確上下邏輯、同向同行，更好地發揮合力、引領教學。從類型來看，單元學習目標根植于單元教學目標，[4]卻又不同于單元教學目標，二者的區別至少有兩點：①來源不同，單元教學目標源自某一標準或課程目標，單元學習目標源自單元教學目標；②適用對象不同，單元教學目標由教師利用其指導課程的教學，單元學習目標是教師和學生利用其了解和評估學生對課程的學習質量。事實上，課程目標、單元教學目標和單元學習目標在教學中發揮著不同的作用，三者具有內在的一致性，不可或缺。

3.面向學生，關注差異

面向學生有三層含義。一是在設計單元教學目標的基礎上，面向學生設計單元學習目標，其目的在于為學生的單元學習指引方向，幫助學生進行自我導向、自我激勵、自我監控、自我調整和自我評估。二是用學生能夠理解的語言，描述學生需要學習的知識、技能和思維過程，便于學生用目標領航自己的學習。三是將單元學習目標呈現給學生，可分為口頭呈現、展示呈現和發放呈現。有學者研究發現，目標不呈現、展示呈現和發放呈現三種方式下，課堂教學效率呈現由低到高的趨勢，而且呈現目標可以彌補班級的劣勢因素，放大優勢因素。[5]因此，單元學習目標和課時學習目標應該以發放呈現的形式讓學生熟知并理解目標，具體可將學習目標和學法建議、學習活動等呈現在單元學歷案上并發放給學生。

新課標重新劃分了高中地理課程結構，地理1和地理2是全體學生的必修課程，選擇性必修是將地理作為高考科目的學生所學習，而選修則是為了滿足學生的興趣而開設的不同主題課程。新的高中地理課程結構要求教師關注學生的差異化需求，并內化到各模塊、各單元和各課時的設計中，與此同時，學生在學習準備、興趣情緒和認知等方面的差異也是教師需要考慮的重要因素。

4.表述準確，重視操作

在表述層次上，為滿足差異化需求，需將目標劃分不同水平。教師可以依據新課標中的學業質量水平，描述不同水平學習結果的具體表現。此外，課標中也提出了基于SOLO分類理論的思維結構評價，教師可將目標以單點結構、多點結構和關聯結構的形式列出，凸顯單元目標的進階。

在表述方式上，為了能夠準確表述，提高目標的可操作性和可測量性，一是需要使用準確的行為動詞表明學生可觀察的過程和結果，二是明確給出能夠衡量學生學習結果的標準。單元目標不必面面俱到，但必須能夠表明學生經過單元學習后的預期結果，將知識、技能、情感目標進行融合，將地理學科核心素養浸入以知識為載體、以觀念為靈魂的每條單元目標中去；課時目標則需要依據單元目標、結合課時情境和課時問題進行分解和細化。

5.評價先行，動態生成

鐘啟泉教授強調“目標的設計、方法的設計與評價的設計是一個整體，單元設計應保證目標引領下的教、學、評一致”。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格提出“確定預期結果—確定評估證據—設計學習體驗和教學”的逆向設計路徑，[6]即在明確目標之后就要考慮哪些證據能夠證明學生達成了目標，而不是在教學活動結束之后才考慮如何評價的問題。這樣可以使整個單元的教學和評估聚焦目標，保證整個教學活動始終圍繞實現目標而進行，[7]教、學、評三者的一致性自然也能得到保障。

單元目標動態平衡的基點是學生的最近發展區，難點是將動態評價貫穿全程。因此，評價設計的另外一個原則是能及時反饋目標達成的信息，進而對單元和課時目標進行調整與修正，持續動態生成單元教學，保障學生在單元學習中實現進階發展。