農村小學全科教師身份認同的迷失與構建*
——基于扎根理論研究范式的調查分析

毋靖雨

一、問題的提出

農村小學教師結構性缺失是國家高度重視的問題，中央和地方政府通過培養定向服務農村的小學全科教師予以破解。2010年，為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》，教育部探索“文化基礎教育與教師養成教育相融合的農村小學全科教師和幼兒園教師培養模式”[1]，最早提及“農村小學全科教師”。2012年教育部印發《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》（教師〔2012〕9號），提出“多渠道擴充農村優質師資來源”[2]，正式確定了小學全科教師的培養。2015年國務院印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，把“全科教師”作為我國農村教師培養的改革方向[3]。地方以重慶為例，2013年重慶市教育委員會等四部門聯合印發《關于農村小學全科教師培養工作的實施意見》（渝府辦發〔2013〕101號）規定，“為全市農村鄉鎮以下小學定向培養一批‘下得去、留得住、干得好’的本科層次全科教師”[4]，2017年7月首屆630名定向服務農村的小學全科教師畢業扎根重慶農村基礎教育[5]。至此，農村小學全科教師開始成規模地活躍在農村基礎教育領域，成為理論與實踐關注的熱點。

近年來，農村小學全科教師在促進城鄉基礎教育均衡發展、紓解農村小學教師短缺、學科短板等問題上發揮著突出作用。但由于人們對農村小學全科教師的身份存在誤解甚至是偏見，“小學全科教師”常被認為是“農村小學全科教師”。缺少教師的農村學校為什么要補缺小學全科教師，而非傳統的分科教師？小學全科教師與分科教師究竟有何區別，自己怎么看，他人怎么看？全科教師是教師教育教學理念，還是“各科全扛”的教師教育教學方法？這些問題同樣困擾著農村小學全科教師，造成其全科教師身份認同的迷失。

二、文獻回顧

“身份認同”被人們表述為“我是誰”的問題，即“理解什么對我們具有關鍵的重要性，知道我是誰”[6]，涵蓋自我認同與社會認同，前者強調“我是誰”，后者關注“他人眼中的我是誰”。因此，身份認同是主體基于“主我”和“客我”的協商交融中有關“我是誰”的自我身份確認，“遵從‘主我’意志，順應‘客我’環境”[7]。

近年來，研究者們圍繞農村教師身份認同開展了有關其身份迷失及其成因、身份認同構建策略等研究。在農村教師身份迷失的研究中，周兆海等指出鄉村教師正面臨著局內人與邊緣人、教書匠與行政人、教育者與監護人、自己人與異鄉人、傳承者與擯棄者等多重身份沖突[8]。童宏亮等從“‘我是誰’的迷失——行走在城鄉之間的‘邊緣人’、‘我的價值在哪’的迷惑——職業生活屢遭挫折的‘失落者’、‘我將要去何處’的迷?！獕粝氡滑F實羈絆的‘漂泊者’”[9]8-9等方面深刻描寫了出生于20世紀80年代后的新生代鄉村教師身份迷失表征。鄉村場域的“異鄉人”、教師專業發展的“邊緣人”[10]、懸浮于城鄉之間的“第三者”[11]等成為研究者們刻畫農村教師遭遇身份迷失時的高頻標簽。究其成因，趙鑫認為“鄉村教師對鄉村教育日漸疏離、對鄉村生活漸感陌生”是其身份迷失的成因[12]。車麗娜發現農村教師因其在生活空間與農村社會之間經歷了從“嵌入”到“脫嵌”轉變，引發他們身份懸浮，讓他們成為游離于城鄉社會的邊緣人[13]。也有研究將農村教師專業發展的困境歸結為其身份迷失的成因，如閔慧祖基于教師專業發展視角認為鄉村教師因不具備多學科或跨學科教學能力，在被迫“全科”后會感到明顯的角色沖突[14]。此外，有研究從社會認同層面探討成因。多數研究者關注到了社會發展對農村教師身份認同的影響，其中孫來勤認為“現代化引發了農村教師的鄉村疏離和身份焦慮”[15]；谷亞認為農村教師因其“鄉村”“低階層”身份而被賦予污名化的現象不利于他者對其鄉村教師的身份認同[16]。

在農村教師身份認同的構建策略中，胡倩等基于符號互動理論提出了“鄉村社會著力改善鄉村教師地位身份，鄉村教師要有效融入鄉村生活以維護其教師身份角色，強化在職培訓學習制度改善鄉村教師身份認同”[17]等舉措。童宏亮等提出要建立互惠規范來完善新生代鄉村教師身份認同的制度保障，提升社會信任水平以健全其內生動力，拓寬教師橫向關系網絡來實現其身份認同[9]10-11。

綜上所述，研究者們基于農村教師身份的自我認同與社會認同等不同視角，探討了農村教師身份迷失表征及成因、身份認同的構建策略等，這為本研究探析農村小學全科教師身份認同提供了實證分析的理論框架。既往研究在探討農村教師身份認同中，雖關注與農村小學全科教師相似的新生代鄉村教師，但相關研究暫未關注農村小學全科教師這一特定群體教師所蘊含的“全科”身份特性。在教師身份迷失成因及其身份認同構建策略的研究中，多數研究關注了農村教師因城鄉場域轉換、外界認知定勢等非教育因素而造成的教師身份迷失，缺少基于全科教學、全科教師專業發展等教育內在要素視角的研究。因此，本研究基于對農村小學全科教師身份特點的把握，通過訪談調查，探討其教師迷失的表征及其成因，提出有針對性的身份認同構建策略。這對進一步增強農村小學全科教師身份認同，促進其教師專業發展、提升農村基礎教育質量具有重大的現實意義。

三、研究設計

（一）研究對象

重慶市作為我國西部地區唯一的直轄市，“大城市、大農村”并存，城鄉二元結構矛盾相對突出。在研究對象的選取方面，既考慮了重慶市經濟社會發展水平，選取發展相對落后的渝東北和渝東南地區相關區縣；也考慮了小學教育（全科教師）專業歷年穩定且有一定規模的招生與畢業人數的定向區縣；同時還綜合考慮了研究對象選取的便利。因此，本研究分別選取了渝東北地區的墊江、云陽、奉節和渝東南地區的秀山、彭水共計19名工作滿1年的農村小學全科教師進行深度訪談。其中，年齡跨度為22～27周歲，學歷均為本科；男性8人、女性11人；未婚14人、已婚5人；工作1～4年的人數分別為4人、3人、6人、6人。

（二）研究工具

調研主要采用一對一的網絡線上訪談方式收集調查數據。在查閱小學全科教師、鄉（農）村教師、身份認同等相關文獻的基礎上，基于自我認同和社會認同，圍繞著農村小學全科教師身份構建設計訪談提綱：（1）入職后您對小學全科教師身份的總體感受是什么？有無因身份產生困惑？（2）您擔任了哪些課程的教學？（3）請描述下您和學校其他分科教師有什么不同，他們怎么看待你們全科教師？（4）服務期滿后，您有什么職業規劃？為保證訪談題目的嚴密、嚴謹，在訪談提綱設計過程中，先后邀請小學教育（全科教師）專業教師、農村小學校長、教師教育專家學者提出建議，對入職1年的2名在職農村小學全科教師進行預訪談，避免出現因題項的先后而相互提示或干擾。訪談前，向訪談對象說明研究目的與方式，尊重訪談對象的意愿，在訪談不希望被錄音的訪談對象時采用速記方式。正式訪談中，19名訪談對象用時最長64分鐘、最短42分鐘，平均用時47分鐘，訪談調查數據收集時間跨度接近1個月。

（三）研究過程

扎根理論研究的分析過程一般包含選取研究對象、實施訪談收集文本數據、理論抽樣、文本資料編碼、飽和度檢驗和獲得結論并給出建議。

1.理論抽樣

在19份正式訪談對象的訪談數據樣本中，隨機抽取14份（渝東北、渝東南地區各7份），用于文本資料編碼分析，剩下的5份訪談數據樣本則留作用于飽和度檢驗。

2.數據編碼

在開放式編碼階段，通過對訪談的原始文本資料進行編碼，最終獲得251條原始語句。按照雙盲方式編碼251條語句，形成了189個初級代碼（AAx），然后按照意義相同原則，由兩位研究者背對背對189個初級代碼歸納整理，形成代碼（Ax），米爾斯（Miles）認為代碼的內部一致性達到80%，屬于可以接受水平[18]。本研究中，兩位編碼者的編碼一致數為157條，一致性百分比為83.07%，屬于可以接受水平。對157條代碼進行進一步提煉，形成31個初級類屬概念（見表1）。

在主軸式編碼階段，聚類分析開放性編碼階段中形成各自關系尚不明確的概念，以建立有機的關聯。經過主軸式編碼，抽取出“農村小學發展境況、農村生活、人際關系、師資結構、教學組織、社會期待、外在支持機制、自身專業發展、教師培養功能”等9個主題類屬概念。

在選擇式編碼階段，分析主題范疇間的關聯，關聯初級類屬概念、主題類屬概念與更高層級概念，進一步歸納出農村小學全科教師有關“農村教育環境”“全科教學實施”“教師專業發展”等概念框架（見表2）。

表1 訪談記錄與開放式編碼舉例

表2 農村小學全科教師身份認同的關聯式編碼

3.飽和度檢驗

本研究對預留的5份訪談文本材料實施飽和度檢驗。經檢驗發現，未出現新的主題類屬概念、新的初級類屬概念，類屬概念框架中也未產生新的概念、新的關聯。因此，本研究所建構的農村小學全科教師身份認同編碼已足夠豐富，達到了理論上的飽和程度。

四、研究結果與分析

對農村小學全科教師的訪談資料進行編碼后發現，其全科教師身份認同與農村教育環境、全科教學實施、教師專業發展有關，據此構成了本研究關注農村小學全科教師身份迷失的分析框架。

（一）扎根發展或去留彷徨：圍繞“農村教育”的不同情感交織

“鄉飄兒”“留守兒童代理父母”“過客兒”等成了訪談中部分農村小學全科教師調侃自己身份的專有名詞。這既表述了他們對農村教育的體驗，也傳遞出對農村工作生活的多種復雜情緒，有彷徨，有徘徊……資料顯示，圍繞“農村教育”混雜著不同情感交織的教師角色體驗，與農村小學的發展現狀、農村生活、人際關系等存在關聯。

1.盡快融入農村學校生活是大多數全科教師入職后面臨的首要課題

雖然絕大多數農村小學全科教師來自鄉鎮，但對農村生活并不陌生。訪談中，有位入職兩年的教師談到，他在渝東南某縣定向服務，對那里既不能完全適應，也沒有歸屬感。學校距縣城有1個小時車程，每次回渝西的家鄉探望父母，都要倒兩次火車、兩次客車，跨越600多公里，“過客兒”是他工作后的特殊體驗。這位教師并非個例，因為不同定向區縣的小學教育（全科教師）專業高考投檔分數不一樣，所以不少學生的生源地與定向地也不一致。

2.農村小學發展特殊境況影響著農村小學全科教師的自我身份認同

從一位調侃自己是“留守兒童代理父母”的訪談者中了解到，他所在的小學一半以上學生是留守兒童，為便于管理實行了寄宿制?！皩W校分配了宿舍，但工作時間卻拉長了，課后經常要處理一些計劃外的學生工作，特別是近兩年常態化疫情防控背景下，學生晚上一有發燒，就要陪護著送去醫院?！彪m然教師職業勞動有時間連續性與空間廣延性特點，但這位教師所反映的問題已超出了他們對教師勞動特點的一般認知。訪談中還了解到，不是所有學校都能為全科教師提供周轉宿舍，一些新入職教師會在鎮上合租，雖然有些房屋一年租金只有2000元左右，但周圍很少有租戶的現狀，讓他們覺得自己格格不入，“鄉飄兒”感強烈。

3.不良親疏體驗影響農村小學全科教師的社會身份認同

訪談中，一位自稱相親經歷“艱辛”的男教師說：“村里的適齡青年多數都出去打工了，朋友長輩們給我介紹縣里工作的對象，因為我的工作地原因而無下文，這讓我感到很沒能力?！睂Υ?，有學者認為婚戀是影響農村小學全科教師離職傾向的因素[19]。從其他訪談對象中了解，多數全科教師都會在縣城買房，一是增加婚戀交友“資本”，二是滿足“面子”。訪談中一位分配到自己家鄉學校的教師，提及其不敢經?；卮蹇赐改?，擔心被街坊鄰居認為自己“沒本事”，這會讓自己父母臉上無光。的確，當前在農村地區仍有如此偏見——在大城市工作是有本事的表現。對此，有不少農村小學全科教師會利用業余生活做些兼職創業活動，以改善生活，讓自己顯得“有本事”。

（二）一專多能或各科全扛：基于“全科教學”的不同認知解讀

一專多能還是各科全扛？定向服務學校的校長、同事及學生家長，對農村小學全科教師的一般認知是“什么都能教”，這讓他們陷入了社會認同的迷思中。

1.師資結構短缺造成農村小學全科教師無法有效確認其全科教師身份

訪談中，多數全科教師認為自己和分科教師沒有區別，“全科”身份通常會被學校用于讓他們擔任師資緊缺類課程教學任務的借口。訪談中了解，一些偏遠農村小學的音體美、英語、科學等教師常年緊缺，且流失率較高?！拔覀儗W校非常缺音體美教師，由于我身高比較高，加上我是頭一批入職的全科教師，學校就給我安排了數學課和體育課，私底下，班上學生說他們的數學是體育老師教的?！痹L談中，還了解到一種易被忽視的現象，即農村小學的“超編缺崗”現象。雖然近些年城鄉教育統籌取得較快發展，農村小學師資總量滿足《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》規定的城鄉小學師生比1∶19的要求[20]，但出現了較嚴重的結構性缺崗。訪談中發現，依然有極少量農村小規模學校為解決此問題只開設語文、數學兩門課程。

2.應急與隨機的教學組織造成農村小學全科教師不能有效確認其全科教師身份

訪談中，僅有極個別的農村小學全科教師認為自己可以勝任小學各科教學；多數教師認為不能有效勝任音樂、美術教學，因為這兩門課程需要很強的專業素養與能力，但有多數教師被安排擔任過這些課程的教學?！皠傞_始上課時心里沒底，因為我從小沒有系統學習過音樂，僅有的知識還是在讀大學時學的。工作后，由于我大學成績單上有聲樂，所以就被安排上音樂課了。學校教學設施設備陳舊，上課時只能教學生唱唱歌?！薄氨黄葼I業”成了訪談中多數教師的自嘲。教學組織安排隨機、教學質量監管缺位、設施設備短缺等問題影響著農村小學全科教師對其全科教師身份的確認。

3.社會過度期待導致農村小學全科教師不能有效承擔全科教師職責

“入職試講時，學校有很多老師來旁聽，后來就少了，因為他們發現全科教師上課沒什么不同。盡管這樣，我還是努力按照自己理解的全科教學理念來上課。但總有聽課的老教師批評我上課重點不明等?！痹L談中，很多教師表示有過這樣的經歷。當前農村對全科教師有很高的期望，但隨著全科教師陸續走向講臺，每當他們不能體現社會所理解的“全科教學”素養時，人們對全科教師的身份認知就會悄無聲息地發生變化，從最初的期待變成了勝任教學的基本要求。對此，有農村小學校長認為“全科教師的教學能力有待提升，不如當年中師生”[21]。當同行、領導甚至學生家長對全科教師身份無法產生社會認同時，會很大程度上給他們全科教師自我身份認同帶來心理負擔。

（三）卓越追求或政策觀望：關于“卓越教師”的不同行動抉擇

小學全科教師發展目標應是成為引領小學教育發展變革的卓越教師。訪談中，有的全科教師希望在鄉村繼續施展才能，立志成為“鄉村名師”等；有的希望提高自身專業素養，早日實現“農門”的二次跳躍；有的則表示不求過高發展，只圖生活有保障。

1.外在支持機制缺位制約著農村小學全科教師在與外界互動中的身份確認

多數農村小學全科教師都能清晰地看到，當前全科教師的發展離不開國家、地方的政策支持。訪談中發現，為回報國家培養，很少有教師會選擇服務期滿后離開教師崗位。但多數教師希望能完善對全科教師的外在支持機制，如建立健全適當的師資輪崗交流制度、城鄉結對幫扶機制等。同時也應看到，選擇從事農村小學教育教學工作的全科教師，多屬于“安全型教師”，即為獲取更好的生活和對教師職業有保障的、穩定的狀態感興趣，而缺少對學術挑戰感興趣的專業型教師[22]。對此，健全外在支持機制不僅能滿足全科教師的“職業安全感”，還能為其提供更廣闊的發展空間。

2.自身專業發展渠道不暢制約著農村小學全科教師追求卓越發展的身份認同

訪談中發現，部分教師對成為卓越教師缺乏信心?！霸谵r村學校待幾年后，我們的專業素養、教育理念與能力很快會和城里老師拉開差距?！睂Υ巳平處熃ㄗh，“希望我們全科教師也能像部屬師范大學的師范生那樣，工作后能免試公費就讀碩士研究生”。訪談中發現，有4年左右工作經歷的農村小學全科教師對獲取更多機會提升自身專業素養的意愿非常強烈，畢竟他們即將完成6年服務期，屆時會有不同的生涯規劃與選擇。其中一位服務期滿3年的全科教師說，“我們6年服務期滿后，縣里會給我們一次再擇崗機會，那個時候就有機會在更大的范圍內選擇學?！?。當然，多數全科教師基于內驅力是渴望專業發展的。

3.理想與現實的沖突困擾著農村小學全科教師對成為卓越教師的身份認同

訪談中發現，多數農村小學全科教師認為全科教師是未來小學教育師資隊伍建設的重要方向，但對自己在農村小學能否成為未來引領小學教育發展的先行者存有疑慮?！拔也焕斫饨處熃Y構性缺編的農村學校為什么不是有針對性地補充所缺學科教師，而是培養未來具有卓越教師屬性的全科教師?！痹L談中，這位教師“大膽”地表達了自己的不解。由于鄉村教育發展任重道遠，農村小學教師結構性缺編問題在短時間內可能還會繼續存在，全科教師的培養仍將應對教師結構性缺編。但是亟需消除個別全科教師的發展疑惑，否則不僅會影響其教師身份的自我認同，還會嚴重影響其教育情懷與理想追求甚至是學生發展。

五、建議與對策

教師身份的形成不是簡單的外部賦予、規定，也不是自由的自我創造，而是在結構和能動性之間的張力中得以形成和構建的[23]。因此，依據符號互動理論，農村小學全科教師身份認同的構建路徑有兩條：一是“由外而內”的路徑，即個人與外部世界中的他人互動與確認，強調身份發展即個體與外部結構意義關聯的過程；二是“由內而外”的路徑，即個人與自我的互動，強調個體內部，關注個體如何圍繞某一角色展開動態的自我確認[24]。因此，本研究通過對農村小學全科教師所出現的身份認同危機進行分析，從自我認同和社會認同兩方面提出農村小學全科教師身份認同的構建策略。

（一）厚植鄉土情懷：在改善農村教育環境的堅守中推動鄉村教育振興

農村小學全科教師的培養，的確有應對農村小學教師結構性短缺矛盾的“應時之需”。那么，農村小學為什么不補充學科短缺教師，而要聘用全科教師呢？這與當前我國農村小規模學校學生人數少、自然成班率偏低是有很大關系的。2012年農村“撤點并?！北痪o急叫停，培養能包班教學的全科教師就成為扶持農村小規模學校的應對舉措。因此，要在人才培養的理論邏輯與城鄉教育統籌發展的實踐邏輯中，形成“吸引優秀師資—加強鄉村教師隊伍建設—促進鄉村教育振興—全面促進鄉村振興”的路徑閉環。留住人，有“用制度留住”“用待遇留住”“用感情留住”以及“用事業留住”等方法。農村小學全科教師定向服務制度屬于“制度留人”，但這并非長久之計，甚至會讓部分履約的全科教師滋生訂立“賣身契”的不良心態?！按隽羧恕笔峭晟妻r村教師隊伍建設相關的財政支持，此舉可改善全科教師的生存生活處境，增強其教師尊嚴，消除社會公眾的誤解，但同樣治標不治本。為推進農村教育長遠發展，促進鄉村教師隊伍建設，還需“感情留人”與“事業留人”。

1.提高社會認同度，在鄉村振興的社會互動中實現農村小學全科教師的個人身份確認

消除社會對農村小學全科教師的偏見實現“感情留人”，否則會誘使全科教師對其教師職業價值產生懷疑、降低對教師身份的自我認同。對此，一要建立健全農村小學全科教師的心理支持體系，圍繞著他們的婚戀交友、家庭生活與親情歸屬等方面積極予以關心與關懷；省級教育行政主管部門在鄉村教育振興的政策框架下探索建立適宜的縣際全科教師遴選借調機制，滿足少量教師的特殊需求；二要正面宣傳農村小學全科教師，提高其社會存在感，從認識上消除全科教師扎根鄉村教育發展的顧慮，加強社會大眾對其全科教師的認可與情感支持，形成良好的社會輿論。

2.增強社會參與感，在鄉村振興中實現農村小學全科教師現實自我與理想自我的互動

通過關聯教師身份與鄉村振興使命，實現“事業留人”。對此，一要不斷引導農村小學全科教師關注研究農村教育發展中的各類民生問題，通過參與關愛留守兒童計劃、處理農村網癮少年問題、研究農村隔代教育等，強化其發展農村教育的使命感，正確看待教師職業與其他職業、城市教育與農村教育的不同，進而增強其扎根農村的教育情懷。二要不斷引導農村小學全科教師全方位地參與鄉村振興。鄉村教育作為鄉村振興的重要內容，是國家教育體制的“神經末梢”[25]，是鄉村振興的重要關切。在鄉村振興戰略實施中，全科教師不是旁觀者，更不能因為其生存窘迫、情感糾葛等去留徘徊，要在有效解決其物質生存的基本條件下，要在滿足其情感心理等需要的基礎上，全身心地將自身發展融入鄉村教育中，肩負起鄉村振興的重要使命，成為鄉村振興的教育動力。

（二）理解應時之需：在優化農村課程教學的實施中確認其全科教師身份

當前對農村小學全科教師的誤解中，典型的觀點即“語數外通吃，音體美全扛”，顯然這既不可取又不現實。即便小學低年級教學內容的學科屬性并不強，但又如何能在四年內培養一名教師具備勝任小學各學科教學的能力，尤其是還要勝任音樂、體育、美術等課程教學？顯然這不符合教師教育的人才培養規律。因此，有關農村小學全科教師圍繞“一專多能”抑或“各科全扛”出現身份認同沖突時，理應從全科教師的發展理念來消解此危機。與國外發達國家相比，我國農村小學全科教師的培養主要針對農村教師資源嚴重不足的現實，是一項階段性、補償性、權宜性的選擇[26]。因為我國大量農村小規模學校，成班率低現象突出，亟需“包班教學”。與此同時，發達國家也有“包班教學”，但他們是基于充足教育資源基礎上遵循未來教育發展趨勢的主動選擇。全科教師實踐中“各科全扛”僅是農村小學教育消極應對城鄉教育發展差異的無奈選擇。因此，農村小學在聘用全科教師時，應跳出其勝任各科教學“全科教學”的思維，而應基于具備跨學科、基于問題教學的教師教育理念來促進其獲得專業發展。就國際小學教育發展的經驗來看，農村小學全科教師的培養與發展需要優化農村小學課程教學。

1.發展高水平的包班教學，在教學組織中實現個人與他人有關全科教師的身份確認

班級規模小、授課教師穩定是包班制的顯著特點，教師應立體式地觀察、了解每位學生，全方位地診斷學生發展問題并及時給予引導幫助，在實踐中能有效發揮其全人教育的作用。一是能規避傳統大規模分科教學因基于社會生產精細分工的邏輯而帶來的人的發展完整性不足問題。二是作為班級授課教學組織的一種特殊形式，同樣可破解個別教學的系列弊端問題；又因班級規模小，有利于教師消弭班級授課中忽視個性發展所造成的因材施教不足問題。包班教學對教師的專業素養要求非常高，需要教師基于全人教育理念來整體捕捉學生的多種發展可能。當前，雖然我國農村小學的包班教學是基于農村教育面對資金、師資、生源等不足的權宜之計，但仍要看到，這種被迫“包班”的教學組織形式同樣需要圍繞著吸引師資、留住生源、爭取資源開展。這是從應時之需向應需之舉的轉變，是釋疑解決農村小學教師短缺問題緣何首選全科教師的必要回應。

2.優化實施包班教學的課程，基于全人理念在課程整合中實現全科教師身份的自我確認

農村小學全科教師之所以對其身份產生認同危機，是因為其所實施的“全科教學”是基于分科課程的內容設定所采取的“多課程教學”，實質上仍是分科教學。目前學界對全科教學的“全科”仍有不同理解，一是實踐層面的應然追求，即全科教師要能基于分科課程理念的各種課程教學；二是理念層面的應然追求，即全科教師應具備跨學科的教育理念與教學意識、廣博的知識與專業素養。實踐中，教師掌握所有學科知識，通曉“語數外音體美”，容易出現“教師既沒精力，學生也沒興趣”的情況，既不利于教師專業發展，又不必然促進學生發展。對此，為有效消除全科教師因全科教學所造成的身份迷失，應探索小學課程的重構優化，在保證開齊開足國家課程的基礎上，賦予地方和學校更加自主的課程開發與實施權限，圍繞學生發展經驗，打破學科壁壘，融合不同領域知識，進而積極消解全科教師的“全科”身份疑惑。

（三）聚焦卓越發展：在提升農村師資質量的探索中引領小學教師未來

當前農村小學全科教師的身份認同，在“卓越教師”與“農村緊缺教師”的理想與現實間產生了交集。從追求卓越的角度審視，小學教育具有基礎性、全面性和綜合性等特點，詮釋著其本體功能——從“全景視角”將一個“完整的世界”展現給兒童，使其成為一個“完整的人”，實現“全人啟蒙”[27]。因此，小學教師被賦予了更多期待，其專業能力因需要促進兒童“全人發展”而被重新審視，具備跨學科思維的綜合能力逐漸成為職前小學教師人才培養目標。有學者認為，“全科教師本質上強調的是將多種學科知識進行綜合，把關于生活與世界的完整知識傳授給學生”[28]。因此，“小學全科教師”不是先天帶有“農村”屬性的。但是小學全科教師基于小學教育的發展脈絡，因政策支持而發生偏移。對此，基于教師專業發展內在邏輯的自覺演繹，教育部先后兩次印發實施卓越教師培養的文件?！八仞B全面、專長發展”的農村小學全科教師培養不僅是農村教育的“應需舉措”，更應是我國未來小學教育師資培養的發展趨勢。

1.增強全科教師專業發展的內驅力，在卓越發展的自我互動中確認其全科教師身份

農村小學全科教師的培養是為解決農村教師隊伍質量不高的現實問題而提出的，但也應看到“小學要提供的教育，不只是割裂了的、碎片化的文本知識教育，而應是一種整體性的啟蒙教育”[29]。所以，農村小學全科教師的專業發展首先要著眼未來小學教育發展。對此，需要引導他們樹立遠大的職業目標，在不斷學習文化知識和積累實踐經驗中增強對鄉村教育的情感，提升其對全科教師的自我身份認同。此外，還要積極引導農村小學全科教師加強心理調適，樹立專業自信。農村小學全科教師面臨著各種各樣的角色沖突與期待，面對理想與現實的落差，需要積極調整心理狀態，通過明確農村教育目標建立專業自信[30]，進而提升教學質量，增強對教師身份的自我認同。

2.健全卓越教師成長的外在支持體系，突出其全科教師身份發展與外部互動的意義關聯

首先，建立健全農村小學全科教師的交流發展制度。所在地區教育行政主管部門要在統籌配置教育優質資源時，為服務期滿的全科教師建立二次擇崗或定期輪崗制度，這不僅從心理需要層面實現“留得住”教師，保障教師隊伍的相對穩定；還能從發展需要層面開闊全科教師的視野，為其教師專業發展注入活力，引導其輪崗交流時的專業價值發揮[31]。其次，建立健全農村小學全科教師的進修制度。2018年8月10日，教育部等四部門發布的《教育部直屬師范大學師范生公費教育實施辦法》規定，“公費師范生按協議履約任教滿一學期后，可免試攻讀非全日制教育碩士專業學位”[32]。這在一定程度上避免了不少公費師范生因深造進修而與定向服務學校毀約的“雙輸”局面，也為制定全科教師進修制度提供了借鑒。各地可抓住國家大力發展專業學位研究生教育的契機，建立定向培養全科教師公費攻讀教育碩士專業學位的制度辦法。最后，建立健全農村小學全科教師的培養培訓體系。高校層面，應優化全科教師人才培養方案，重點培養其STEAM教育理念，增強其跨學科教學能力和學科融合能力、加強實踐學習和反思學習[33]；定向服務區域層面，應全力配合培養高校來優化全科教師的人才培養方案，為其提供一個良好的實踐場所，將小學教育（全科教師）專業的師范生實習實踐納入當地小學事業考核評價體系中；對農村小學而言，應加強教育質量監管、完善全科教師職后發展的支持服務體系。