高校外語專業課程思政與思辨能力培養之結合路徑初探
——以高級韓國語為例

田 玉

（四川外國語大學成都學院）

一、引言

為貫徹習近平總書記提出的全面推進高校課程思政建設的指示，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，指出課程思政是落實立德樹人的根本任務及全面提高人才培養質量的重要任務。而外語專業因為其人文學科的特殊屬性，使得“如果外語教學不重視思想意識和價值觀問題，那就無法回答‘培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人’的根本問題”[1]?？梢?，外語專業的課程思政對于全面提高外語人才培養的質量來說極為重要,學界對此的研究也是百花齊放。

隨著《外國語言文學類教學質量國家標準》的頒布，部分學者認為“思辨能力和課程思政有著共同的人才培養目標，兩者可以互為抓手、共同促進”[2]，“‘思辨’為‘思想政治’提供思維的方式和角度，‘思想政治’為‘思辨’把握正確的價值觀和政治方向”[3]，“思辨能力是課程思政的基礎”[4]。主張“將思辨力培養作為思政課教學的核心理念”[5]，要求“注重學生的思辨能力培養和思想政治教育，將兩者的培養融入課堂教學的各個環節，從而實現知識技能傳授和思想價值引領的有機結合”[6]。那么，“思政”和“思辨”在外語教學實踐中如何才能實現有效的結合呢？

二、理論基礎

（一）外語課程思政的內涵及實現路徑

肖瓊、黃國文指出外語課程思政是把價值觀引領與語言知識的傳授和語言應用能力的培養有機地結合起來的過程；他建議從理清思路、設定培養目標、建設師資隊伍、教材編寫、課堂實施、教學評估等方面進行思政建設。張進源、王娜表示外語課程思政是“與語言文化知識同根共存的育人養料；與外語交際能力同生共長的價值體系；與外語教學方法相輔相成的育人方法；與外語教學能力相融相嵌的育人能力”，并從宏觀層面提出了“頂層設計-挖掘素材-細化過程-創新評價”的外語課程思政閉環路徑[7]。文秋芳認為外語課程思政是“以外語教師為主導，通過外語教學內容、課堂管理、評價制度、教師言行等方面，將立德樹人的理念有機融入外語課堂教學各個環節，致力于為塑造學生正確的世界觀、人生觀、價值觀發揮積極作用”，并且從課堂教學的角度提出縱向三維度與橫向四鏈接交錯編織而成的實施框架[8]。

綜上，外語課程思政是“在外語教學過程中，踐行立德樹人理念，以教師為主導，以學生為中心，充分挖掘思政元素，不斷優化教學模式，啟智潤心，培養具有中國情懷、人文素養、跨文化交流能力的國際化人才”[9]。

（二）思辨能力的定義及培養方案

關于什么是思辨能力，文秋芳等提出了思辨能力量的層級模式：第一層次“元思辨能力”（思辨計劃、檢查、調整與評估的技能）；第二層次“思辨能力”包括與認知相關的技能（分析、推理、評價）和標準（精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性）以及與思辨品質相關的情感特質[10]。孫有中認為思辨能力在情感態度層面指的是勤學好問，相信理性，尊重事實，謹慎判斷，公正評價，敏于探究，持之以恒地追求真理等；在認知技能層面是指能對證據、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋的能力[11]。文秋芳、孫旻中對思辨能力的核心技能和分項技能進行更加細化的分類，并詳細闡述了其含義[12]。

圖1 課程思政和思辨能力培養的結合路徑圖

關于思辨能力的培養，文秋芳、孫旻提出思辨力與外語能力分開式培養與融合式培養的方式，其中分開式培養包括專門設課和將思辨教學內容分散在外語教學的過程中兩類，但兩者互不相容；而融合式培養是將思辨力的培養融入于外語語言能力的訓練過程中，兩者之間沒有明顯界限。孫有中則建議為思辨設定標準（教學目標）、提供原料（教學內容）、搭建工作坊（教學活動）、培養教師（教學主體）?？梢娝急媪Φ呐囵B既可以是獨立設課的顯性培養模式，也可以是融入專業知識教學的過程中，通過各環節的合理設計，使兩者相輔相成。對于外語專業而言，明顯后者更符合專業人才培養目標和課程改革、建設的方向。

（三）“思政”與“思辨”結合的可行性

語言是文化的載體，不同語言源自不同的文化背景，代表著不同的政治立場。語言又與思維能力有著天然聯系，無論是語言的輸入還是輸出加工都離不開思維能力。外語課程思政的內涵決定了育人目標一定是融于知識目標和能力目標中，潛藏于教學全過程的；其隱性教育原則決定了它的實施過程一定是自然的、具有暗示性的。而外語專業學生思辨能力培養必須以外語專業知識和技能為基礎，基于思辨能力技能項對教學內容進行任務設計，而學生完成任務的過程就是思辨能力培養實踐的過程。因此，思辨能力的培養是任務性的、外顯的。

基于課程思政和思辨能力培養的諸多特點，諸多學者嘗試從具體課程入手，探索兩者相互之間的關聯及結合的路徑。其中，閆丹提出了從“教師能力提升、教學目標引領、教學內容為依托、教學手段為支撐、評估方式為保障”等角度構建思政與思辨融合的教學模式[13]；李麗則提倡借助“課前預習任務、學生為中心的翻轉課堂、課后延伸、過程性評價”的教學模式實現兩者的結合[14]；李鑫則設計出了“以思政目標為‘針’，闡釋能力為‘線’；以思政主題為‘珠’，分析和評價能力為‘線’；以思政產出為‘串’，解釋和自我調節能力為‘線’”的“雙思”結合的教學設計流程[15]。

三、“思政”與“思辨”的結合路徑及實例

綜合以上的理論，筆者嘗試搭建了外語課程思政和思辨能力培養的結合路徑圖。

（一）教學目標上的結合

知識技能目標是基本目標，決定了教學的主要內容；思政目標是內化于前者的核心目標，決定了一切教學活動的價值方向。思辨能力目標是基于知識技能目標的內容和思政目標的方向引領而提煉的，它直接指導教學任務和教學環節的設計。知識目標和思政目標可以借助思辨能力培養的實踐來實現，思辨能力目標的完成需要知識目標和思政目標作為能力基礎和內涵支撐。因此，應當將課程思政的育人目標和思辨能力培養目標與知識目標進行融合，共同指導教學活動。

以高級韓國語課程的教材《新世紀韓國語精讀教程(中級上)》（簡稱《新世紀》）第2課的第一篇課文為例：知識目標為掌握重點詞匯、語法知識，讀懂和理解課文內容；思政目標為樹立正確價值觀，弘揚中國傳統美德；思辨能力目標為正確分析和解釋社會現象，并能準確闡述自己的觀點。如此，“樹立正確價值觀、弘揚中國傳統美德”的思政目標是內化于知識目標，專業知識的學習和有效的思政教育是學生能實現“正確分析和解釋社會現象、并能準確闡述自己觀點”的前提。

（二）教學內容上的結合

教材是教學的載體，也是落實課程思政的現實依據和基本保障[19]。但現有的外語教材多數以語言知識培養為主要目的編寫而成，所以要實現思政育人和思辨能力培養的目標，首先要對現有教材進行思政元素挖掘，并結合思政元素和知識內容設計思辨任務。

首先，思政元素的挖掘需要基于對教材內容的“分析-篩選-增補”，結合教材單元的主題，找到思政點進行科學、合理的篩選和增補。其次，結合知識內容和思政元素設計思辨任務?！霸~匯、語法、語篇、練習”等知識內容是材料依據和知識條件，思政元素成為其價值方向和標準。合理的思辨任務設計，既能滿足專業知識教學的需求，又能體現課程思政的育人功能。

還以《新世紀》第2課第一篇課文為例，課文內容是一篇關于“不尊敬老人的社會新聞”的對話，可以挖掘出的思政元素就是“中國傳統敬老美德”以及“老吾老以及人之老”的敬老思想。因此可以設定思辨任務為“嘗試評價這個新聞并結合中國的敬老文化闡明自己的觀點”。

（三）教學設計中的結合

以思辨任務為導向，反向進行教學環節設計的“任務型教學法”能有效地實現思辨能力培養和思政育人的有機結合。

首先，合理細化思辨任務。根據教學實際將思辨任務細化為更小、更精確、更易完成的子任務群。子任務的細化應當與思辨能力的核心技能“分析-推理-評價”密切關聯，子任務之間最好有一定的遞進關系或論證關系，每個子任務的完成都應當對總任務起到推動作用。其次，輸入專業知識和思政元素。教師結合子任務的需要和教學材料，進行專業知識的教學，同時進行思政元素的融入。引導學生對輸入的內容進行有目的性的篩選、歸納。最后，形式多樣的任務產出。教師需要靈活、科學地對學生的產出作出篇幅、形式、結果呈現等方面的要求。

再以《新世紀》第2課第一篇課文為例，筆者將“嘗試評價一下這個社會新聞并結合中國的傳統文化闡明自己的觀點”細分為：（1）分析對話中的新聞事件及對話雙方的態度；（2）推理事件中老人與孩子媽媽的心理；（3）說明自己的觀點等。通過生詞、語法的講解，幫助學生讀懂和分析內容、闡述對話雙方的觀點，并通過簡短陳述完成任務一。任務二則需要教師預判出學生可能需要的詞匯、語法等進行補充，引導學生通過組織理據、形成結論來完成任務。針對任務三，教師要用韓語解說中國敬老傳統和“老吾老以及人之老”的思想，幫助學生將此內容結合到自己的評價任務中去。三個子任務的完成也意味著整個思辨任務的完成。

（四）教學評價上的結合

傳統的外語教學評價方式一般是總結性評價和形成性評價，總結性評價是考察專業知識內容的掌握情況，形成性評價考察的是學生在學習過程中的階段性知識掌握、學習態度等。對于融合了思政育人和思辨能力培養目標的外語教學而言，傳統的評價方式存在不足。教學評價須服務于教學目標和教學活動，思辨能力的考察往往要通過語言的運用，而對于思政育人目標的考察必須借助情景創設來開展[4]。

首先，重視學生學習過程中的思政情況和思辨能力提升情況，并將對此的要求明確列入評價標準中。如：是否積極參與課堂互動；是否能清晰、精確地闡明事件、數據、觀念等內容；是否能邏輯清晰地論證觀點、呈現信息；形成的觀點是否符合中國社會主義核心價值觀；借助的依據是否融入了中國文化和中國理念等等。

其次，增大形成性評價的比重，豐富形成性評價的形式，如簡短問答、個人或小組成果、第二課堂活動等等。教師都需要有意識地對學生的思政情況和思辨能力加以分辨和記錄，以作評價的參考。

最后，對總結性評價中的考試題型進行合理改造，增加思辨性論述類的主觀性題型。題型設定要充分契合專業知識內容，同時還要考慮到思政育人的目的。此類題型的評分標準設置可以參考思辨能力技能項以及標準來進行細化。

針對《新世紀》第2課第一篇課文的教學任務，可以將評價標準設定為：是否運用了正確的詞匯和語法；是否完整地分析了新聞事件內容；是否準確陳述了對話雙方的觀點；是否合理地推測出事件主人公的心理；是否對事件作出了評價并合乎邏輯地進行了論證；呈現的觀點是否融入了中國敬老傳統；是否對“老吾老以及人之老”進行了準確的解釋等等。

四、結語

外語課程思政與思辨能力的培養一直是外語專業建設和改革的重點。無論是思政育人還是思辨能力培養，都必須深入融于專業課程的教學實踐。而在這個過程中，兩者之間相互影響、相互驗證，產生了密切的聯系。因此，筆者在前人研究成果的基礎上，嘗試在教學目標、教學內容、教學設計、教學評價等方面將思政和思辨能力培養進行有機結合，在專業知識教學的實踐中，以實現思政育人和思辨能力培養的同向同行。