基于多維加權系數高職護理技能實訓分層教學策略優化

王鴻雁，馮利，蘇偉英

(長江職業學院，湖北 武漢 430074)

隨著社會經濟發展、人口老齡化和醫學模式的轉變，社會對護理人才，尤其是高素質護理人才的培養需求急劇增加。國家在職業教育發展的相關政策推動下，高職護理專業迎來發展機遇，同時也帶來生源結構多樣化的挑戰[1]。不同層次學生的基礎知識、學習主動性以及邏輯思維能力等存在差距，在同等時間內如何保證教學效果等方面，傳統教學模式逐漸顯露出各種問題與不足。而分層教學作為一種新型教學模式，近年來在教學實踐中受到越來越多的推崇[2]。然而，分層教學在教學實踐、教學組織、管理與學生考核評定等方面還存在著一些亟待解決和改進的問題[3]，主要體現在如何分層和以什么依據分層，不同專業能力培訓要求的分層標準如何確定等。由于分層方式不同，產生的教學效果也會不一樣。

目前還沒有統一的分層教學標準，就護理專業而言，高職護理作為一門實踐性很強的學科，與普通高校的教學方式不同，在教學過程中更注重實踐教學，掌握并靈活運用護理技能已成為醫療機構考核職業院校辦學質量的重要指標之一。如何結合護理技能教學目標，建立精準分層教學策略，應用于實訓項目教學，成為影響教學質量的重要因素[4]。因此，本研究旨在通過創新性的建立綜合成績評測、韋氏成人智力量表和自主學習能力量表等在內的多維加權系數評估范式，進行更精準化的分層教學探索，為優化當前高職護理實訓教學效果，提供更全面深入的理論與實踐依據。

一、研究對象

選取長江職業學院2019級全日制護理專業學生144名，于2021年春季學期參與本研究。護理專業三年制學生分普通高中全國統招和職業高中技能高考兩種來源，采用隨機數字表法分為對照組、常規分層組和加權分層組，每組48名。其中對照組，女生45名，男生3名，年齡18—22歲，普通高中生源22名，職業高中生源26名；常規分層組，女生44名，男生4名，年齡19—22歲，普通高中生源21名，職業高中生源27名；加權分層組，女生44名，男生4名，年齡19—23歲，普通高中生源20名，職業高中生源28名。

二、方法

（一）組建研究團隊

研究團隊成員共有5名，副教授1名，臨床護理技能輔導講師2名，數據采集及處理人員2名。其中博士1名，碩士2名；副教授主要負責課程標準制定、教學質量監測和教學方案實施過程中的統籌與協調；臨床護理技能講師中的1人負責對照組、常規分層組和加權分層組的實訓課程講授及研究對象的篩選與入組，另1人負責階段末技能考核；2名數據采集及處理人員，負責采集并處理研究對象的基本資料、前期成績、韋氏智力評分、自主學習能力評分、分層教學后成績以及教學滿意度調查表的相關信息及數據。實施過程中，入組護生與數據采集及處理人員采用雙盲法。

（二）三組不同教學的分層策略

根據人才培養方案的要求，結合護理專業學生的特點，基礎護理學習分2個階段進行：第1個階段為理論實訓一體化教學；第2個階段為護理技能的實訓加強教學，鞏固基礎護理技術所學的各項操作，包括口腔護理、導尿術、灌腸術、靜脈輸液、靜脈采血以及各類注射法等。分層教學策略研究在第2個階段進行。對照組護生采用傳統的整體教學模式，不進行分層。常規分層組采用第1階段末考試成績進行分層，其中95—100分為優勢層；90—94分為提高層；小于90分為基礎層。加權分層組，通過采用第1階段末考試成績、韋氏成人智力測驗及自主學習能力測評3個維度指標，賦予不同權重，其中理論成績占40%，韋氏成人智力測驗和自主學習能力測評各占30%；同樣分為優勢層、提高層和基礎層。

（三）教學方式

對照組與不同分層組均由同一位教師進行授課，課程標準、教學計劃、授課學時和教學環境一致。按照教學計劃制定好每次課程的教學內容，提前告知護生，并上傳相關操作視頻及操作標準至學習通平臺，供護生提前預習，課后會根據不同層次護生的實際情況，在學習通平臺發布有針對性的課后作業，以鞏固各項護理操作的知識點。根據不同層次護生的能力特點，給予不同的引導方式。側重點及指導方式會根據護生實際情況以PDCA循環進行動態調整，從而達到因材施教的目的。

優勢層護生理論知識掌握較扎實，具備較強的自主學習和解決問題的能力，以引導式教學為主，提升其獨立解決臨床護理問題的能力，為患者制定護理計劃，實施整體護理。具體方法由老師設置好案例，護生靈活運用護理程序對患者進行治療護理，全程獨立完成。對這類護生在進行護理技能鞏固教學時，按照查缺補漏的方式，針對操作過程中存在的重難點予以指點。因此，對這部分護生采取以臨床護理案例為導向，指導他們如何將理論與實踐相結合，模擬醫院的真實工作場景，對患者實施責任制整體護理，注重人文關懷，以提高護生的護理綜合素質，更好地與臨床實習工作相接軌。

提高層護生理論知識掌握不夠扎實，獨立解決護理問題的能力有待提升，采用促導式方法，指導護生掌握標準化病人的護理流程，熟練進行各項護理操作，提升解決患者主要問題的能力。具體方法是同樣由老師設置好案例，護生順利完成對患者的各項護理工作，全程可基本獨立完成。對于這一類護生采取以問題為導向，在實訓教學中將存在的問題收集起來，圍繞問題引導護生找出解決方案，逐一突破，培養臨床思維能力，進而向優勢層護生靠攏。

基礎層護生自主學習能力較薄弱，仍停留于被動學習模式，因此采用督導式教學方法，護生在掌握教學大綱中基本要求的基礎上，夯實各項護理技能，加強護理技能的綜合運用能力，提升獨立解決問題的能力。對于這一類護生在教學過程中以傳幫帶模式進行，課堂上老師詳細拆分講解操作過程，強調重點步驟及注意事項，由操作能力較強的護生擔任小師傅，一對一與操作能力較弱的同學組隊練習，提高基礎層護生的整體操作能力。

對照組采用常規護理技能教學方式，由實訓老師按照課程標準、教學計劃，結合多媒體及老師現場演示，強調各項護理技能的操作要點及注意事項，之后護生進行分組練習，在此過程中老師巡視護生練習情況并加以指導。按此教學方式，不強調針對護生的個體差異。

（四）考核與教學評價

1.護理技能考核

由另一名指導教師在教學階段末，進行護理技能實訓考核。以課程標準與教學計劃為依托，以我市某大型綜合性三甲醫院護理技能操作標準為評分依據。每個操作項目包括操作目的、評估患者、實施要點、指導患者以及注意事項5個計分模塊，操作時長可在規定時間內適當延長2—3min。通過臨床調研，結合考試大綱要求，經研究小組討論后，采用標準化病人（已在考試前培訓完畢），選取臨床常用護理技能進行現場抽簽考核。

2.教學效果滿意度評價

參考國內外教學相關的滿意度評價量表，并根據本次研究目標，自行編制實訓教學滿意度調查問卷。在學期末師生交流會后進行匿名問卷調查，收集護生的客觀意見。實際發放144份，回收有效問卷144分，有效問卷回收率100%。滿意度評價包括5個方面，分別是教學內容講授準確，邏輯性強，條理分明，重、難點突出；課程設計合理，注重理論聯系實際，講授、指導通俗易懂；教學方法靈活，富有啟發性，注重課堂互動，突出培養護生動手能力和創新能力；課堂教學組織得當，師生互動好，護生注意力集中，課堂氛圍好；能較好地掌握和消化所學知識，分析和解決問題及創新能力得到培養。每個調查項目采用“是”和“否”2級評分法。

（五）統計學方法

由2名專職教師分別進行數據采集和統計。采用SPSS 25.0統計軟件對所得數據進行分析處理，計數資料采用頻數與構成比描述，實施卡方檢驗；計量資料滿足正態性和方差齊性，用均值±標準差表示，采用單因素方差分析，組間比較采用事后檢驗。以P＜0.05為差異具有統計學意義。

三、結果

（一）三組護生基線資料

經隨機對照表法分組的三組護生，人數、性別構成、生源類別構成以及年齡等基線資料比較，無統 計 學 差 異（χ2=0.30，χ2=0.17，F=1.86，P＞0.05），三組具有可比性，具體內容詳見表1所示。

表1 三組基線資料

（二）三組第1階段成績、韋氏智力評分和自主學習能力評分

對照組第一階段成績90.44±0.73，韋氏智力評分104.20±1.03，自主學習能力評分總分104.60±1.83；常規分層組第1階段成績90.21±0.87，韋氏智力評分104.13±1.11，自主學習能力評分總分104.65±1.50；加權分層組第1階段成績90.06±0.81，韋氏智力評分104.42±1.09，自主學習能力評分總分104.57±1.60。三組間比較無統計學差異（F=0.06，F=0.02，F=0.00，P＞0.05），詳見表2所示。

表2 三組前期成績、韋氏智力評分和自主學習能力評分結果

（三）三組教學前后成績和分段人數比較

對照組、常規分層組和加權分層組三組護生教學前后提高成績分數和分段人數比較，如表3所示。常規分層教學組和加權分層教學組第2階段成績提高程度，均顯著高于對照組（F=10.9，P＜0.05），加權分層教學組提高成績高于常規分層教學組，然而，統計學未顯示差異顯著性（χ2=3.74，χ2=2.54，P＞0.05）。經進一步分析發現，加權分層教學組與常規分層教學組比較，優秀段人數顯著增加，基礎段護生人數顯著減少（χ2=7.40，P＜0.05）。提示加權分層模式，盡管在整體分數平均水平未顯示顯著性差異，但較常規分層教學模式，能更顯著地提高高分段護生分布。

表3 三組教學前后成績和分段人數比較

（四）三組護生教學效果滿意度評價

對照組、常規分層組和加權分層組教學效果滿意度評價，詳見表4。對照組總體滿意人數193人，占80.41%；常規分層組總體滿意人數220人，占91.67%；加權分層組總體滿意人數230人，占95.83%。三組間比較，常規分層教學組和加權分層教學組滿意度高于對照組，而加權分層組滿意度高于常規分層組，差異有統計學意義（χ2=31.96，P＜0.05）。其中差異主要體現在：①教學內容講授準確，邏輯性強，條理分明，重、難點突出（95.83% vs 91.67%，χ2=7.31，P＜0.05）；③教學方法靈活，富有啟發性，注重課堂互動，突出培養護生動手能力和創新能力（97.92% vs 91.67%，χ2=6.25，P＜0.05）；⑤能較好地掌握和消化所學知識，分析和解決問題及創新能力得到培養（95.83%vs 87.50%，χ2=7.40，P＜0.05）。

表4 三組教學效果滿意度評價比較

四、討論

分層教學是指教師根據護生個體化差異，結合其知識掌握情況進行分層，制定不同的教學目標，采取不同的教學方式，最終達到因需施教與因材施教，整體提升學生素質的目的。相對傳統灌輸式教學方式，分層教學關注到不同層次學生對知識的接受程度，能使教學內容更好地適應和滿足學生能力提升需求[5]。本研究中，2種不同分層策略教學方式，均有效調動了護生的學習積極性，提高了課堂參與度并提升了教學質量。

然而，隨著分層教學策略在學校教育和醫院臨床帶教中的廣泛運用，越來越多的研究者發現，在教學過程中存在如何科學確立分層依據標準的突出問題。好的分層能夠起到促進和鼓勵作用；反之很可能影響學生的積極性[6]。長期以來，教師多根據學生測試成績劃分不同層次進行分層教學。以分數為單一尺度的分層模式，看似公平，但實際上評價方式機械單一且不夠科學，存在片面性。此外，不同學科的教學目的不同，應以什么樣的標準進行分層？高職護理專業主要面向各級各類醫療衛生機構，培養從事臨床護理一線工作的技能型技術人才。對護生除了要求其有扎實的理論基礎知識，還要求其必須具備熟練的實踐操作能力。在教學過程中，如何更科學的進行分層，避免出現貼標簽的情況？如何根據學科特點，進行更綜合整體的分層？這些問題，還沒有得到很好的探索和回答[7]，涉足的研究還很少，亦缺乏現成的經驗。由此可見，本研究團隊針對這個問題進行了分層策略優化的深入探索，以護理技能實訓課程為例，以尋求更優、更有針對性的教學效果。

護理技能實訓是高職護理教育的重要組成部分，作為護理理論教育與臨床實踐緊密結合的關鍵環節，其教學質量和效果直接影響著護生未來職業素養和臨床實際能力，甚至關系到其職業生涯發展。圍繞護理實訓的教學探索和改革，是護理教育者關注的重點研究課題[8]。本研究同時引入韋氏成人智力量表與自主學習能力量表，通過基于多維加權系數評估范式進行分層教學策略優化。韋氏成人智力量表測評的智力涉及多個方面，可以對護生認知水平進行綜合描述。而自主學習能力量表[9]包括學習動機、自我管理能力、合作能力和信息素養等4個評價指標，可全面反映護生的學習意愿和自主能力。通過3個維度的加權，可避免單次成績帶來的偶然性，并能更客觀、準確地評估護生實際學習能力。在此基礎上，制定更具針對性的分層教學措施，幫助護生達到切實掌握教學目標的要求。研究結果也證實，多維加權系數評估分層范式相較于常規分層教學模式，能更顯著地提高高分段護生分布。

從教學反饋評價來看，護生對分層教學的滿意度在各個維度均高于常規教學方式，說明教學方式的改善對學生學習感受也有顯著提升?；诟嗫剂拷嵌鹊亩嗑S加權系數分層方式，從護生對教學內容講授的準確性和邏輯性、自身動手能力、創新能力和分析解決問題能力等方面的提升效能感，均顯著高于常規分層教學，證實綜合成績評測、韋氏成人智力量表和自主學習能力量表的多維加權系數分層教學范式，可更有針對性地加強護生實踐和動手能力，適用于高職護理實踐技能的教學。

綜上所述，基于多維加權系數評估范式的分層策略，提升了教學實施方案的合理性和適用性。有助于護生未來更好地適應臨床，為衛生醫療行業輸送真正復合型、創新型的高素質技能人才。本研究仍存在一定的局限性，例如納入的護生人數還不夠多，不同評價指標的加權系數是否存在更優比例，實施過程的動態分層流程還需更細化等。在未來的教學實踐中，將針對上述不足進一步進行系統和深入地探索，以期達到更優質的教學效果。