問題導向式方法在法學本科教學中的設計與應用

尹偉民

(大連海事大學 法學院,遼寧 大連 116026)

一、引言

法學本科教育是以通識教育為基礎,并有效兼顧職業教育的實踐性法學教育。一般認為,傳統的授課導向式教學淡化學生在學習中的主體地位,忽視學生學習的主動性及個性化需求,形成教師單向灌輸、學生被動接受的局面,學科的育人價值被局限在掌握知識上,學生有著強烈的“正確答案”導向意識,缺少獨立發現問題、解決實際問題和創造新知識的能力。[1]而問題導向式教學是基于建構主義學習原理的一種教學模式,強調把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中,通過合作解決問題來學習隱含于問題背后的科學知識,形成解決問題的技能,培養自主學習的能力。[2]在這個過程中,學生是問題情境的相關者;圍繞問題組織教學,學生開展學習;創設學習環境,教師引導學生自主思考和探究。[3]問題導向式教學以培養學生的學習能力為目標,以學生為主體,以問題為起點,以問題解決為教學思路,核心是問題驅動和學生自主探究。在法學本科教學中,科學認識問題、準確把握和解決問題有助于增強學生查找選題的能力、邏輯分析能力、梳理論據的能力和解決問題的能力,問題導向式方法在法學本科教學中的應用,能夠和授課導向式教學優勢互補。本文從問題導向式教學與法學本科培養目標的契合以及其對本科教學關系的塑造出發,分析問題導向式法學本科教學的課程設計及其實施效果,針對問題導向式方法在法學本科教學中運用所面臨的現實問題進行探討并提出解決方案。

二、問題導向式教學與法學本科培養目標的契合

《普通高校法學本科專業教學質量國家標準》(2021)指出,法學類專業教育是素質教育和專業教育基礎上的職業教育。法學教育的培養目標在于培養德才兼備,具有扎實的專業理論基礎和熟練的職業技能、合理的知識結構,具備依法執政、科學立法、依法行政、公正司法、高效高質量法律服務能力與創新創業能力,熟悉和堅持中國特色社會主義法治體系的復合型、應用型、創新型法治人才及后備力量。由此可見,法學教育的核心目標表現為兩個方面:一是就教育屬性而言,強化素質教育以及學生自身的全面發展,完成知識自主建構,以應對終身學習和未來發展的挑戰;二是就專業屬性而言,培養具有法律職業能力的專門人才。

(一)問題導向式教學滿足學生知識自主建構的需求

建構主義學習原理認為,學生知識并非是在課堂上通過教師授課獲取,而是借助于教師和同伴的幫助,利用學習資料而形成的自主建構和自然“生長”的過程。在這個意義上,教育的主要功能并非是直接使學生獲取知識,而是培養他們發展和探究的能力,幫助其習得出于興趣而終生主動學習和適應未來社會的能力。興趣、個性化和終身的主動學習成為關鍵。[4]在法學本科教學中,教師同樣無法將所有的知識教授給學生,而是裝備他日后終身自學[5],使其能夠依靠法學教育培養的能力和素質理解新法律、解決新問題。因此,在法學本科教學中運用問題導向方法,就是依據建構主義學習原理,在明確課程目標和知識體系的基礎上,教師引導學生從具體問題出發進行探究,完成自主建構和內化知識的過程,從而實現培養學生基本素質和長期發展能力的目標。

(二)問題導向式教學符合法律職業能力培養的要求

法律職業教育重在培養法律人所需要具備的邏輯思維能力、提出問題的能力,以及分析和解決實際問題的能力。[6]其核心是能力的培養,無論是法律實踐工作中的實踐應用和表達能力,還是法學理論研究中的理論創新能力,最終都表現為法學思維能力。法學思維是一種以問題為導向的思維。這種思維有其特定性,表現在一個問題可能有多種答案或意見,但其中必須有取舍,尋找到一種最佳意見作為解決法律問題的根據。[7]基于此,法學本科教學不僅是對基本概念的闡釋和法律條文的解讀,更要教會學生掌握應用理論知識解決實踐中出現的法律問題的能力[8],以及培養學生批判性思維,使其具備理論創新的能力。問題導向式教學的重要環節就是引導學生發現法律文本背后的邏輯,培養學生發現問題、解決問題和理論創新的能力,這與法律職業能力培養的目標完全契合。

三、問題導向式教學對法學本科教學關系的塑造

本科教學關系的實質在于基于知識傳遞目標形成的師生角色定位、對教學過程的控制,以及彼此之間的關系。關于教學關系的認識存在兩種觀點:一是“以教師為中心”,二是“以學生為中心”。前者注重教材和教師作用,認為在教學過程中教師處于支配地位;后者則強調學生在學習中的主體地位。在高等教育領域,“以學生為中心”越來越多地被當作“黃金標準”。但是也有學者認為,在高等教育普及率越來越高的環境下,“以學生為中心”有時并不能夠實現。[9]

(一)“以學生為中心”和“以教師為中心”的統一

一般認為,問題導向式教學模式下的教學關系應當表現為“以學生為中心”,即在設計和確定問題的前提下,強調學生的自主性,課堂教學以探究、討論、合作、交流等方式展開,從而達到調動學生積極性,培養學生分析問題和解決能力的目的。但是,“以學生為中心”的理念源于兒童教育,其在高等教育中運用的效果遭到質疑,認為“以學生為中心”所采用的教學方式無法使學生的個體體驗上升到知識的專業化、體系化和邏輯化,難以上升為系統的知識結論。[10]以學生為中心的心態導致課程的簡化,反而使學生無法獲得教育本應提供的豐富學習經歷。[7]

法學教育的根基是扎實的理論基礎和完整的知識體系,法學學科內容龐雜,單純強調“以學生為中心”并非最佳選擇。課堂時間如果過多交給學生,可能會忽視教師的啟迪、引導與校正作用,通常難以生成有意義、有價值的認識和理解[11],難以達到令人滿意的教學效果。因此,教師在問題導向式教學中的核心作用不容忽視,其對基本理論的系統講授,以及對分析問題和解決問題方法的示范,可以引導學生高效明晰知識體系和重點難點,掌握分析問題的方法。在實現教學目標的過程中,應該用多種方法探索師生共用的潛能。[12]基于此,問題導向式教學模式下的教學關系應該是“以學生為中心”和“以教師為中心”的統一。

(二)以建立學習共同體為最終目標

重提“以教師為中心”不意味著延續傳統的“你講我聽”方式,作為教學關系中的兩個主體,教師和學生共同作用,推動教學的進行。教師的角色在于“引導和幫助”,但是在知識的傳授、課程管理和考核評價中強調學生的參與;學生則定位于“探究和成長”,但是其認識、思考、批判的過程,要有教師的主導。因此,問題導向式教學模式下教學關系的設計應當以建立學習共同體為主要目標,課程設計應當按照“我們想讓學生取得什么樣的學習成果—為什么要讓學生取得這樣的學習成果—如何有效地幫助學生取得這些學習成果—如何知道學生已經取得了這些學習成果”的邏輯出發,以問題為出發點,強調師生和生生間的參與、互動、分享。

四、問題導向式教學的課程設計

在法學本科教學中問題導向式的課程設計主要表現為以下環節:設計問題—自主學習—研討和反饋—總結—應用。其中,設計問題是教學準備的重要環節,所設計的問題是否妥當,關系到教學內容是否能夠涵蓋大綱所要求的知識體系,關系到課程目標能否實現。自主學習、研討反饋和總結應用則表現為問題的解決。

(一)課程設計方案

1.問題的設計

課程大綱中所確定的課程目標與課程體系是問題設計的依據,按照教學大綱的要求,課程目標一般包括知識目標、能力目標和素質目標,具體表現為對某一知識點和知識體系的掌握,實踐能力以及自我學習能力的培養。問題的設計應當圍繞課程目標展開,旨在訓練學生的資料收集、概念提煉、類型化操作及推導邏輯能力,強化學生的問題意識和思維能力,鍛煉學生的實踐運用能力,培養學生自我學習、終身學習的能力。具體到課程體系中,首先應當明晰課程體系與課程目標之間的關系,將課程目標和課程內容分解成具體問題,通過具體問題的討論、分享和考核觀察學生的行為及反饋,通過反饋評估學生對知識的掌握情況,教師作出針對性調整。

就法學本科教學的課程目標而言,所謂問題導向中的問題,包括理論認識問題和實踐應用問題,主要來源于兩個方面:一是理論資源,二是實踐資源。理論資源不僅包括教材,還包括法律文本和專著、期刊等文獻資料。實踐資源是指能夠鍛煉學生實踐運用能力的物化資源,如實習、庭審、實踐案例等,由于時間、場所、費用等限定,實習方式很難在具體課程中實現,課堂教學中的實踐資源更多來源于實踐案例和庭審等。

傳統問題導向式教學模式由教師根據所授專業內容設計問題,然后交給學生進行研究解決。其優勢在于問題明確,能夠更好地把握教學內容的重點和難點。而真正意義上的問題導向式教學目標在于對教學關系的重構,強調課堂教學中學生深度參與,從而建立學習共同體。教師對學生的幫助,不僅在于傳授知識,還在于引導學生自己去求得知識,即引導學生自己去發現問題和解決問題。[13]從而變被動學習為主動學習,積極參與到探究問題的過程中。因此,有觀點認為問題應該由學生提出。[4]但是,如果將問題的提出者限定于學生,可能會出現問題的簡單化和平面化,問題與課程目標的緊密度不高等問題。建構主義學習原理強調問題的真實性,所謂真實性是指問題的情境具有真實性,并非一定是現實問題原封不動的體現,可以根據教學內容對問題原型進行改造,所設計的問題應該包括對知識和能力的考察,這個工作僅依靠學生自身是無法獨立完成的。

因此,問題的設計者既可以是教師,也可以是學生。教師的功能在于示范、引導、糾正和解惑,通過提供目標行為的范本和糾正學生設計行為的偏差,使教學行為達到課程目標所要求的標準。學生則定位于探究和主動學習,在學習的初期更多地表現為“提問者”,就其在學習過程中遇到的疑難困惑提出問題,教師回答問題的過程即為解惑的過程;通過一段時間學習,教師逐漸引導學生就知識銜接、邏輯過程及實踐案例的解決提出問題,從而激發學生探究的興趣和學習的主動性,使其在本科階段建立起法律思維能力,即能夠精準選題、充分論證、明確結論、檢視論證邏輯的能力。

2.問題的解決

以問題為導向,就是以解決問題為課堂重點。[14]問題導向式教學的教學組織體現了問題呈現與解決的過程,即教師通過提供資源,啟發學生通過問題對某一知識點展開學習和討論,厘清不同知識點之間的關系,形成對具體問題的解決思路和方案。具體表現為:在學習之前,明確學習目標,并以此作為設計問題的依據;在學習的過程中,在問題設計、問題解決、課堂掌控上重視學生的參與,進行分組討論、集體報告;在成績考核上,強調過程監控,即采用即時矯正教學,嵌入式評價與終結評價多種方式結合,及時將成果反饋于教學。

(二)方案實施效果評估

基于上述方案,在學院法學本科“債權法”課程中引入問題導向式教學方法對課程設計進行驗證?！皞鶛喾ā闭n程核心內容為七章,首先依據課程的主要章節明確目標任務,選取其中關鍵性和爭議較大的知識點,結合民法前沿理論和經典案例,將這些知識點設計成問題展開教學。

以《合同的履行》一章的“情勢變更原則”為例,課程教學的階段和方法主要包括:

1.教學準備

在這部分內容的教學中,教師首先布置課外閱讀材料,一是兩則關于新冠疫情引發的案例,二是《民法典》第533條和《最高人民法院關于<合同法>司法解釋(二)》(以下稱《司法解釋二》)第26條的規定,讓學生在自主學習的基礎上依據上述材料準備問題。

2.問題提煉和確定

在課堂上,教師以《民法典》和《司法解釋二》的相關規定為出發點,啟發學生分析兩個條款規定的不同,引導學生思考:為什么《民法典》第533條刪除《司法解釋二》第26條“非不可抗力造成的不屬于商業風險的重大變化”的表述?從而引出問題一——情勢變更原則和不可抗力之間關系。同時,結合案例引導同學提煉出第二個問題——不可抗力和情勢變更的適用場景。之后,請學生對問題進行補充,師生共同確定問題。

3.知識運用和問題解決

在明確問題的基礎上,開展分組討論,并由小組代表作最終報告,教師就各種觀點進行點評。課后,學生就上述兩個問題完成書面作業,教師及時批改反饋,學生進一步修正和完善。

在教學組織中,教師應當注意兩個度:廣度和深度。所謂廣度,即不能使課堂成為部分學生的課堂,需要采取多種方式鼓勵所有的學生參與進來;所謂深度,即學習內容需要有深度,需要解決深層次的理論和實踐問題。此外,教師應當注意合理引導學生的討論,鼓勵學生對不同觀點提出質疑,及時對學生的發言、提問進行總結和回應。

問題導向式教學的實施取得了一定的效果:一是教師對每部分內容的教學任務及問題設計形成了前期基礎;二是學生學習興趣和解決問題能力得到部分提升。但是也存在一定的問題:一是教師和學生的時間和精力有限,課外負擔較重;二是學生的學習習慣還未養成,部分學生課堂表現不盡如人意;三是目前的教學班型很難保證每個學生的充分參與。

五、問題導向式方法在法學本科教學中的運用

(一)面臨的問題

盡管問題導向式教學與法學本科培養目標契合,但是在實踐中并未完全達到預期效果。2020年針對學院2018級本科生進行問卷調查,了解學生對教學模式改革的接受度,其中調查內容主要包括:學生對問題導向式教學的了解程度;傳統課堂授課方式的優缺點分析;問題導向式教學的優缺點分析;問題導向式教學對教師的要求,學生對問題導向式教學評價方式和評價標準的認識;對于社會上現有學習資源的滿意度;等等。問卷結果顯示,大部分學生(占受訪學生人數的93.46%)對教學模式的改革持不贊成態度,他們更接受傳統的課堂授課模式,認為傳統課堂授課模式知識體系完整清晰、學習效率高,有利于學生對知識的理解。具體表現為:一是82.35%的學生擔心知識掌握不夠細致;二是66.67%的學生課上不愿意發言;三是53.92%的學生表示課下準備壓力大;四是不滿意課外學習資源;五是采用問題導向式教學課上效率低,學生不能普遍受益。支持問題導向式教學的學生則認為,該種方式能夠引發自主思考,學會靈活運用知識,提高分析問題、解決問題的能力。由此可見,相比較在問題導向式教學中自主進行知識構建的過程,學生更看重結果,即在每一節課上實際獲取的知識,學習的“收獲”比參與、分享、討論等“過程”更加重要。[8]

備受推崇的問題導向教學模式不被教學關系中的另一方主體——學生所普遍接納,既有內因也有外因:一是問題導向式教學自身的缺陷。與傳統授課導向式教學相比,單純的問題導向式教學可能導致學生不能準確把握相關概念和基本理論,教學效果不明顯。二是學生自身原因和個體差異。大部分學生自開始接受教育以來一直習慣于教師對課堂的掌控,自主學習的意識和能力有所欠缺,同時學生個體基礎、參與意識也存在差別。三是教學條件的限制。大班授課難以使每個學生參與到課堂,教師難以關注到每一個學生,學生的個性化需求不能得到實際滿足。

(二)改進建議

問題導向式教學雖然有利于激發學生學習興趣和培養學生的學習能力,但是也存在自身的不足和局限,在法學本科教育中運用問題導向式教學應當充分考慮到這些現實問題?；诖?法學本科教學中運用問題導向式方法建議如下:

第一,明確問題導向式教學適用的環節。在法學本科教學中運用問題導向式教學并不意味著對傳統課堂授課方式的拋棄,問題導向式教學與課堂授課式教學相結合可以揚長避短,提升課堂教學的效果。對于基本概念和基本理論的教學繼續采用課堂授課模式,有助于掌握課程知識目標;而在綜合運用環節,則考慮采用問題導向式教學。

第二,拓展問題導向式教學適用的空間。傳統問題導向式教學更多適用于課堂教學,但是由于課堂教學規模和時長的限制,實體課堂過多采用問題導向式教學效率過低,影響課程內容的完整性。因此,采取傳統實體課堂與網絡課堂相結合、線上學習與線下學習相結合等多元化教學形態,將問題導向式教學適用的空間延展至課堂之外,有效利用課后時間。

第三,區別問題導向式教學的受眾群體。問題導向式教學對于學生的理論基礎、自主學習能力以及邏輯思維能力有一定要求,在教學過程中如果不加以區別,可能會造成部分學生學習困難。運用問題導向式教學應區別受眾群體:一是在有條件對學生進行分流的學校,采用學生自愿報名的方式進行分流教學;二是在不能對學生分流的學校,關注學生的個性化需求,實行分層教學,即區分問題的難度,一般問題適用全體學生,對于部分學生在完成一般問題基礎上的高階需求,采用附加資料、小范圍討論答疑等方式進一步教學。

法學本科教學的核心不僅在于知識的傳授,更在于賦能,為學生的職業準備提供必要的能力儲備。問題導向式教學方法在法學本科教學中的運用有利于學生對于法學知識的自主建構,但也面臨諸多問題,如何改進和利用使之發揮更大的效用,是現階段法學教學面臨的重要挑戰,也是法學教學工作者需要繼續研究的問題。