教育善與教師的善行

楊漢洲

（荊楚理工學院師范學院，湖北 荊門 448000）

0 引言

教育是引人向善的事業，善是教育的基本追求，如“以善先者謂之教”、“教也者，長其善救其失者也”。 去掉善，教育就只有“教”而無“育”，就會失去價值追求。 這從《說文解字》對教育的解釋可以清楚看到：“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也”，這個解釋表明了教育本身的價值取向，即教育是求善的；同時也表明“善”是教育本身內在具有的。而且，從教育傳統來看，我國對教育善的追求是終極性的，如傳統典籍《大學》中說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”。但教育善是何種善？只是工具善嗎？何為教育的終極善？教育善包含哪些基本內容？它又如何通過教師的善行體現出來？從教育現實存在的問題來看， 人們對教育善和教師善行問題的認識還不夠準確深刻， 導致教育活動和教師行為偏離善的目標，如教育過于追求標準化、教育資源分配不均、教育功利化、教師缺乏榜樣力量而很難讓學生“親其師信其道”等，就是其典型表現。 甚至當下引人關注的“五唯”問題，也會引人深思：“五唯”標準作為教師評價標準，它對教師的善行會產生什么影響？基于此類問題，探討教育善與教師的善行問題，有助于進一步深化對教育善的認識，促使教育活動更加向善，并從根本上促進教育的公平正義與人的全面發展；同時規范教師的行為，加大學生自由解放的力度，提升教師為人師表的效力，最終使教師與教育越來越“善”！

1 善與教育善

1.1 什么是善？

什么是善？ 對于這個問題，東西方的回答明顯不同。

羅爾斯對善的界定，是基于正義展開的。正義的主要問題是制度對基本權利和義務的分配以及對社會合作產生的利益的劃分，由此正義體現為兩個原則：第一個原則是平等自由原則；第二個原則又包含兩部分——“差別原則”和“機會的公正平等原則”。 羅爾斯將權利和自由等這種每個人都想擁有并具有社會基本價值的東西稱為“基本善”［1］62，他還說，“自尊”也是一種基本善?！斑@樣，我們就有了一張基本善的清單：權利和自由、權力和機會、收入和財富以及自尊”［2］。 對于善的界定，西方倫理思想史上存在著“目的論”與“義務論”的區別：目的論認為善是獨立于正當的，是更優先的；而義務論則與目的論相反，認為正當是獨立于善的，是更優先的。顯然，羅爾斯的善是義務論的觀點，在他對善的界定中，“正當概念優于善的概念”［1］396，與正當原則相一致才是善的。

黑格爾對善的界定則不同。黑格爾認為，善是“被實現了的自由”［3］151。作為觀念中被實現了的自由，這有兩方面的意蘊：一方面，善以自由為內容；另一方面，善是自由的全部和真理性存在。 由此善就成了世界的“絕對最終目的”［4］283。 另外，自由是人的存在方式，是人類生活世界的最高境地和人的存在的最高價值目的，沒有什么比自由或自由的實現更高的目的了［4］283。

我國文化傳統中對善的界定與西方哲學家有著明顯不同，其不同主要有兩點：一是從道德的視角認識善，二是從人性的視角探討善。 在我國的文化傳統中，善是衡量道德的標準，如“德的標準在于‘善’”；善惡標準與政治生活密切相關，其中“孝”是重要的“善德”，“孝”與“忠”是封建社會基本的善惡規范；“先秦諸子大都從道德的意義上研究善與惡，從而使先秦時期的善惡觀一開始就帶有濃厚的道德色彩”［5］14。這種傳統至今依然有著強大的生命力，如“百善孝為先”作為道德規范在中國社會廣為人知，但“百善”之“善”仍然是德之標準。 而從人性的角度來看，先秦時期，關于人性善惡問題已有“性相近、性善、性惡、性無善無惡、性可善可不善、性有善有惡”等六說，“但總體而言，力主性善或以性善為本容納他說者，仍屬多數”；晚清之后，“倡性善之論者極少”［6］。 關于人性善惡之論，孟子的觀點很有代表性，他的主張是“性善論”，他說：“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下”；“乃若其情，則可以為善矣，乃所謂善也”［7］15；孟子還將惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心稱之為仁義禮智四端，即四種“善端”；此四端后來成為人們遵循的基本規范，具有深遠的歷史影響。孟子之后，荀子、韓愈和朱熹都對人性善惡問題進行了論述，進一步拓展了對善惡問題的認識。 與孟子等古人有所不同，近代教育家蔡元培從倫理角度，對善惡進行了明確區分，他說：“合于人之行為之理想，而近于人生之鵠者為善，否則為惡”［8］143；即善惡雖然以“理想”為標準，但仍然要體現在行為中，或善惡可通過行為得以體現。 ——這依然是與道德緊密相關的。

通過對善的界定的分析可知，羅爾斯注重善的公平正義，善以正當為前提并要體現正當的原則；黑格爾重視自由的價值，將自由的實現作為善的根本規定，使以自由為內容的善具有最高價值，也使善成為世界的“絕對最終目的”。 它們的共同之處是，不論是正當，還是自由，它們都是善的核心內容；其不同在于：正當是前提，自由卻是目的。 而我國自古以來對于善的認識，注重善的道德價值，也注重從人性出發去認識與把握善，——“棄惡向善”、“懲惡揚善”歷來是人們的基本價值取向并在社會生活中產生了廣泛影響。 這既可以看出善在我國作為道德遵循的歷史淵源，也可以看出中西對善的認識的顯著差異。

但不論是西方羅爾斯、黑格爾所稱的善，還是我國孟子等所稱的善，都只是提供了一些關于善的認識，對這些認識依然要本著“古為今用、洋為中用”和“取其精華、去其糟粕”的原則加以批判地吸收，做到“不忘本來、吸收外來、面向未來”。尤其是在大力倡導“文化自信”的當今時代，一方面要在弘揚善的過程中傳承中華優秀傳統文化， 另一方面——也是更為重要的——是要注重運用馬克思主義的觀點與方法來研究認識善或分析善惡問題，比如運用實踐的觀點與辨證的方法，從而達到歷史與邏輯的統一，理想與現實的統一。 因此，對于善的認識，不能是抽象籠統的，而是要結合具體的社會歷史背景加以考察，比如人性善惡問題，毛澤東曾說：“只有具體的人性，沒有抽象的人性。 在階級社會里就是只有帶著階級性的人性，而沒有什么超階級的人性”［9］870。 如何認識與把握善？ 從根本上說，善來自實踐，“社會實踐不但是認識的根本基礎，而且也是倫理、道德、政治、歷史的根本基礎”；社會實踐本身就是“本體的善”，其他善都是由它派生的，“符合社會發展、推動歷史前進的階級、集團、個人的行為便是善的，它的反面便是惡”［10］366-367。 這樣，我們對善就有了一個總體認識與把握，即善具有正當性與價值性，是人們基于一定標準而作出的價值判斷與產生的價值追求；善所具有的明確價值取向規范引導著社會與個人的前進方向?；谶@樣的認識與把握，人們對于善的認識和善的評判標準就會更加準確客觀。

1.2 何為教育善

理解了善，就為認識教育善奠定了理論基礎?！敖逃哂猩菩?。但教育究竟屬于何種善呢？這在學界并沒有定論”［11］69。 如何認識與把握教育善？ 這有一個認識深化的過程，即明確教育的基本善，區分不同的教育善，探尋教育的終極善，可以逐步認識教育善。

1.2.1 教育的基本善

基于對善的界定，我們可以對教育善有一個基本認識。 從社會基本善的角度去看，教育善包含教育的體制機制是否合理有效， 全體社會成員能否受到教育， 教育是否注重教育民主以及教育民主化的程度，學生受教育的權利是否平等以及受教育的機會是否均等，等等；從自由的角度去看，教育善包含是否尊重學生的主體性，是否發揮學生的主動性、創造性，是否注重學生的生命價值以及生命意義，教育過程是否堅持“學生為本”等內容；而從道德遵循來看，教育善則包含是否重視學生的德性培養，是否養成學生良好的行為習慣等內容。

這些基于公正、平等、自由原則，包含權利、機會、民主、尊嚴、生命價值、生命意義以及德性修養等基本內容的教育善，就是教育的基本善。 教育的基本善代表了教育的基本價值導向，是衡量教育活動是否正當合理的基本標準。

通過教育的基本善，可以認識教育基本善事物。 教育基本善事物是對于教育具有重要價值、能夠滿足人的基本需要的善事物。當我們用“善”去稱呼能滿足我們需要的事物為“善事物”時，我們是在指稱我們欲求的各種對象[12]84。 由此可以判斷，教育基本善事物包含可以滿足受教育者成長發展需要的學習資源與學習環境、保障受教育者教育自由與學習自主權利的規章制度、有效促進受教育者健康成長的手段方法等。 教育基本善事物所包含的內容，是教育基本善的具體體現。

1.2.2 不同類型的教育善

善具有不同類型，比如工具善、實在善與終極善等，教育善的類型也相應地隨之不同。與教育的基本善有所不同，有學者認為教育善體現在五個方面：教育最基本的善是促進個體身心健康發展；激發兒童認知興趣也是教育最基本的善； 繼承人類文明成果是教育本體的善； 造就社會應用人才是教育結果的善；教育根本的善是道德的善［11］70-71。 ——這就展現了教育善的不同類型。 這種展現與教育基本善的不同在于：教育的基本善展現了教育善的基本構成是什么，而教育善的類型展現了教育善有什么不同，后者是對教育善的認識的深化。

這五種教育善，比較而言，第一種和第五種是實在善，中間三種是工具善。 工具善就是手段善，即它們本身不是目的，它們只是人們獲得別的善事物的工具；而實在善是指善事物具有目的價值，不論人們是否需要它都應當追求它。 工具善是值得欲求的，實在善是應當欲求的。

教育善究竟是什么呢？有觀點認為，“教育善就是教育促進種群自我保護和維持的特性”，“公平是教育善的核心，而智慧是教育善的歸宿”［11］72-73。 顯然，這些觀點是基于不同類型從不同角度產生的對教育善的認識，它們體現的只是教育善的某一方面。 “教育促進種群自我保護和維持”是教育的工具善，“公平”是教育的實在善，那么“智慧”是何種善呢？ 它是教育的終極善嗎？

1.2.3 教育終極善的探討

教育的終極善是教育的終極目的，要真正認識教育善，必須了解教育的終極善。什么是終極善？終極善是指這樣一種善：它被人欲求，只是因為善本身，它是唯一的目的，也是終極的目的，在它之后再也不會有別的目的。 這種善就是終極善［12］96。

教育的終極善是什么？是智慧善嗎？“智慧是教育善的歸宿”就帶有教育終極善的意味。如果從認識發展的過程來看，這種觀點是可以接受的。 但它將教育狹隘化了，因為教育除了智慧，還有德性、人格的健全等。由于智慧是認識的最高層次，也容易讓人誤認為“智慧善”就是教育的終極善。事實上，智慧雖然是目的，但顯然不是最后的目的，在它之外，還有更高的目的，比如美德。 因此，智慧仍然只是實在善。 那么， 什么是教育的終極善呢？ 有一種觀點認為，“教育行動自身的終極善就是促進人的心靈的豐盈和健全”［13］，它是指教育的終極目的是人的精神的健全成長、靈魂的提升凈化和德性的優秀卓越，因為這個目的本身就是善的目的，不可能成為實現其他目的的手段。 這種觀點，比之于智慧善，無疑更有價值。 從人的精神成長、德性修養來說，它是終極善。 但它依然不夠徹底——它只是從人的認識轉到了人的精神與德性，即由“智慧善”轉到了“精神健全與德性卓越的人”，也就是從“智慧善”轉到了“人格善與德性善”——這是從一種實在善轉到了另一種實在善。 進一步看，“人的心靈的豐盈和健全” 就是教育的終極善嗎？ 未必。 因為這種“精神健全與德性卓越的人”，從道德來看，還不是最后目的。 道德是“最高的善”，但還不是“至善”，至善應該是完滿的善；道德雖然是最高的善，但不一定完滿，完滿就是得到了與之相配的幸福，即“德福一致”［14］294。 ——這就表明道德還不是終極目的。另外，這種“精神健全與德性卓越的人”，它仍然可以是手段，比如將其作為達到人的自我實現的目標的手段。 因此，“人的心靈的豐盈和健全”能否作為教育的終極善，仍然值得進一步探討。

那么，究竟什么是教育的終極善呢？從善惡的特殊本質來看，“善的最終目的指向了人的全面發展和人類的總體利益”［5］83；從善惡評價標準確立的主體性原則而言，“可以確立的最高善惡標準就是‘人的全面發展’”；“人的全面發展”是衡量具體善惡標準是否合理的最高尺度，是一種“元標準”，一種“標準的標準”；“凡是有利于此標準的為善，反之為惡”［5］120。 而“人的全面發展”正是馬克思主義的學說；人的全面發展是指人的發展達到這樣一種狀態：既擺脫了對人的依賴，又擺脫了對物的依賴，個人得到全面而自由的發展，“‘每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件’，這就是人的解放和社會的解放”［15］97。 黑格爾也認為“教育的絕對目的就是為了人的解放”，“教育在其根本上是為了人的解放”［4］444-445，因此，教育的終極善就是實現人的全面發展，使人獲得自由與解放。 人通過接受教育而遠離自然性與獸性，逐步具有人性與社會性，并在接受教育的過程中得到自由、充分而全面的發展，這就是人獲得解放的過程；而人的全面發展，是人的自由與解放的象征。

通過對教育善的探討，至此可以得出一個基本結論：教育善是一個內涵豐富的概念，它是基于善的價值判斷或基本標準而體現出來的教育的價值導向與價值追求，其根本目標指向“人的全面發展”這一終極價值追求。 從其類型來看，它具有基本善、工具善等不同表現形式；從其發展來看，它是基于教育的基本善，借助工具善，追求實在善，不斷趨近終極善的過程。

2 教師的善行及其體現

2.1 善行的前提：做一個好人

理解了教育善，作為教師，自然應當體現教師的善行。 但這并不等于說，是一個教師，就一定能體現出善行，——師德師風問題就是明證。 “做一個好人”，應是善行的前提。 從邏輯上看，“好人”只是善行的必要條件，即“無之必不然，有之未必然”。 “無之必不然”意味著不是好人必無善行，這雖然與現實不符——壞人出于利己的目的也可以有善行，甚至壞人也會有善行；但不必為此過于糾結。 原因有二：其一，孔子說，“巧言令色，鮮矣仁”，意思是說，那些花言巧語、相貌偽善的人，仁德是很少的。 ——這顯然不是教育所希望的，教育需要表率，但教育更期望好人做表率；其二，“做一個好人”，需要遵循的是實踐的邏輯，它不需要像理論的邏輯那么嚴密。 因此，好人作為善行的前提，是合情合理的。

何謂“好人”？ 人們通常所稱“好人”，是指對他人沒有傷害或樂意幫助他人的人，這是一種功利性判斷。 以善行為行動目標，“好人”應當是欲求“善”或道德的人，或至少是遵守道德的人。 “一個人如果寧可自己遭受不義也不去行不義，那么這個人就是一個好人”［16］，這個定義是中肯的。

2.2 教師的善行如何體現？

2.2.1 什么是善行？

從漢語的解釋來看，善行是指“美好的品行”或“美好的行為”。 但“美好”是“給人舒服的感覺”，沒有確切的衡量標準，因此，它只是對“善行”詞義的理解，并不具有行動指導作用。

從教師的行為來看，“善行即教師在具體生活情境、教育情境中展現出的善的行為”［17］，這依然沒有判斷標準。 如何判斷一個人的行為是善行？ 既然善的內涵是確定的，那么由此可以推斷，與善的內涵相符合的行為就是善行；簡言之，基于善的行為就是善行，不論它體現的是工具善或其它善；其中，“正義的原則”、“自由的體現”與“德性的展現”是其基本標準。 從道德的角度看，善行本質上是德行或美德的體現。

那么，從自由的角度看，教師對學生的約束乃至強迫是不是善行呢？ 這確實是很值得討論的一個問題，因為它似乎與自由，即與善的追求是相違背的。人不是被自己的情欲、沖動之類的外在自然規定所決定的，人具有自然本性但并非是自己的自然本性；人并不是先天被注定的，所以人有自由[4]55。 這就是說，人是通過駕馭自己的自然本性而獲得自由的。人不駕馭自然本性，就被自然本性所駕馭。人的本性是需要改造的，而改造是避免不了約束或強迫的。 至此，不用多加討論就能明白：對學生的約束與強迫，只要是為了改造學生的本性，增強學生的人性，就既是必要的，也是必須的，因為它們是為了讓學生獲得根本的自由。

而從現實來看，“五唯”標準，即“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”，會否影響教師的善行呢？這同樣是很值得討論的一個問題，因為它直接關乎教師的行為與目標追求。 顯然，“五唯”標準是一種教育功利化的極端表現。它至少存在將教師導向追求個人名利的風險，很可能使教師忽視乃至丟棄對教育終極善——促進學生全面發展的目標追求，甚至與這一目標背道而馳。當然，并非這五條標準不可追求，問題在于“唯”這一導向偏離了正確目標，因而“破”是必然的。

2.2.2 如何體現善行？

善行是基于善的行為，它自然是一種道德行為；但教師的善行，既要體現一般道德的善，更要體現教育善，否則，就不能稱為“教師的善行”。

首先，從道德本身來看，善行要注意天性與德性的區分。 康德說：“人就其天性而言在道德上是善還是惡呢？都不是，因為就天性而言，他還完全不是一個道德性的存在；只有當他的理性提高到義務和法則的概念時，他才變成一個這樣的存在”［7］284。 德性本質上并非與生俱來，它是后天獲得的，天性之中的善，并非德性；只有在理性中表現出來的善，才是德性；不能將天性與德性混為一談。 有些善行，或許出于興趣、熱情或是沖動，不存在道德認知與判斷，即沒有對于行動準則的善惡及其意義的認識；它們可能是合于道德的，但它們本身并不是道德，比如“扶助弱者”，可能只是人出于同情心所產生的一種自然行為，而不是基于理性的自覺行動，因此，它并不是道德的善，只是符合道德的善。 ——為何合乎道德的行為不被認可為是道德的行為？其中重要的原因是，自發的合乎道德的行為，從根本上看，乃是由于它本質上是自然的（即它是本性的東西）；而道德從本質上來說，不是自然的，而是社會的。

其次，從職業道德要求來看，教師的善行要注重示范性與科學性。 葉圣陶認為，“教育工作者的全部工作就是為人師表”［18］189；教師不僅有“言教”，更有“身教”；不僅要“學高為師，身正為范”，更要“學為人師，行為世范”。 這些規范都表明教師的善行要具有示范性，“示范性”作為教師勞動的特點，體現了教師善行所具有的特殊性。 從《教師法》的規定來看，“為人師表”是教師應盡的義務；而從我國《教師專業標準》來看，為人師表是踐行《教師專業標準》基本理念的體現——《教師專業標準》的基本理念明確提出“師德為先”。 這就更加要求教師加強自身修養，注重道德規范，并用自身良好的道德去感化學生與影響學生，真正成為學生的引路人。不過，教師工作的主陣地在課堂，課堂教學是教師的主要工作，因此，教師善行的重點應圍繞課堂教學，體現教育教學的科學性。 涂爾干說：“如果教育不是一門科學，那么它也不是一門藝術”［19］5，這就意味著，如果教育教學缺乏科學性，那也就難有藝術性可言；或者通俗一點說，如果不對，又如何會好？ 又怎么會是善行？ 因此，注重教育教學的科學性，是體現教師善行的基本前提與要求。但現實的課堂，往往是與科學性相違背的。比如，教師站在所教的學科、站在自己的課堂和學生之外，甚至站在生活之外。 他們受到概念束縛，不斷提醒自己才是老師，從事的是教學，面對的是學生，所教的是科學［20］。這種教的意識與教的過程常?！芭c鮮活的生命過程無關”。更為嚴重的是，現在的教育往往過于追求教育的標準化，即用一個標準衡量所有人，以體現教育的公平［21］。 這種做法的根本問題在于沒有尊重個體差異，強制學生向一個標準看齊，限制與阻礙了學生的發展；而現代教育的班級授課制加大了這種傾向。 這種標準化的教育或許可以培養人才，但并不一定可以培養人［21］，因為它將教育功利化了。不可否認，教育應當具有標準，但教育是否一定要標準化呢？這是教育應有的善嗎？這是教師應有的善行嗎？不從學生出發，會有真正的教育善嗎？教育的正義與學生的自由在哪里？學生又如何能“親其師信其道”？ ——這樣的教育并不能真正體現教育善與教師的善行，反而可能是一種教育惡或教師的惡行。 教師站在學生之外，也站在學生之上（自己才是老師），加上“不斷提醒自己”，其所形成的思維定勢，使本已存在的“師生有別”會越來越明顯，教育的民主、平等會越來越少，甚至會成為一種形式。教育善會因此而在教育中消逝， 取而代之的將是一些教育的功利性東西， 教育很可能只剩下工具善了； 教育的實在善——如增長學生的智慧、培養與提升學生德性等——就可能日趨減少；而教育活動與教育終極善的目標則會漸行漸遠。 ——如果是這樣，此類行為即使是善行，也不應當是教師的善行。 因此，教師的善行，若要體現出教育教學的科學性，就要使教育教學具有正當性與基本的合理性，這就需要教師在理念上注重“學生為本”，在行動上遵循學生身心發展規律。 ——這既是教師專業發展的要求，也是基于教育善體現教師真正善行的要求?！皩W生為本”是我國《教師專業標準》規定的基本理念，“學生身心發展規律”是教育應當遵循的最基本的規律，它們都會將教師的行為導向教育善。 ——“學生為本”意味著從學生出發才是教育的基本出發點；遵循“學生身心發展規律”意味著教育是塑造人而不是制造人——這樣才有教育的正當性與學生的自由發展，才有學生的可塑性可言，進而也才有教育善的體現。 而基于這樣的教育理念與教育行動，教師在教育教學活動中促進學生全面發展，使學生獲得自由與解放的終極目的才有可能實現。 由此，教師的善行也才能從根本上體現教育善。

再次，從教師個人的道德要求來看，要求教師有著無私的品格。為何是“無私”而不是其他？因為善行總難免是外顯的，而善是不應該張揚的。 阿倫特說：“一旦善行為別人所知或于眾公有，它就失去了善的特征，變成了僅僅為了行善而行善。 當善公開出現時，善就不再是善……只有當善不被別人甚至不被行為者自身察覺時，善才能存在”［22］56；我國傳統道德格言也說道：“為善而急人知，善處即是惡根”。 這就說明，真正的善需要隱藏，應當具有隱蔽性。這就要求教師更加無私，也更需要教師不計名利，默默付出，甘當無名英雄。對于教師來說，最好的善行就是潛移默化，滲透滋養，“潤物細無聲”。只有這樣，才能更好地體現出教師的善行。

2.3 善行的特殊問題：偽善

偽善是善的非正常表現。 在教育實踐中，偽善是一個需要特別關注與討論的問題。

偽善是虛偽的善，是以善的面貌呈現的惡?！皞紊朴腥兀簩ι频淖杂X知識，惡的自覺意識，以善矯飾其惡”［4］331，偽善是借助善去遮掩惡，為惡尋找合理性根據，其實質是它假借善的形式否定了善本身?！翱谑切姆恰?、“黃鼠狼給雞拜年”就是偽善。偽善比惡更可惡，因為它更具欺騙性，它比赤裸裸的惡更讓人難以防范，單純善良的人更容易上當受騙。偽善也會給教育帶來更大的破壞性——一旦受教育者發現教師的行為是偽善或教師是個偽善的人，這不僅不能使其行為受到正面影響，而且在其思想乃至價值觀上產生錯誤導向。

偽善之所以產生，固然有其社會因素與心理因素，比如道德滑坡、沽名釣譽等，表面上看是受這些因素影響而產生的反道德行為，但根本上是偽善的人看到了善的價值與力量，通過對善的不合理的運用達到自己不正當的目的。 如果善沒有很高的價值和很大的力量，那又何必假借善而作惡？

拒絕與杜絕偽善，仍然需要在善上做文章，在善上下功夫。偽善的人相比于對善缺乏認識的人，不能不說是一個優點。 他們的錯誤在于沒有將善轉化為自身的德性， 而只是將善作為工具去滿足自己的私欲；他們或許知道偽善給人帶來的傷害，卻沒有看到偽善帶給自身的更大的損害與危害。因此，只要在知善的基礎上，扭轉善的方向，將善與自身合一，即將善內化為自身德性，偽善的人也能變成善的人，也能具有真正的善行。 教師作為“為人師表”的教育者，更應當杜絕偽善。 通常來說，教師比之于他人，對善有著更多與更深的理解，但教師只有真正體會到教師職業的價值所在，在個人認識甚至價值觀層面上產生對教師職業的認同，教師才能基于善的引導自覺地加強自身道德修養與德性建設，才能在教育教學活動中具有真正的善行。

3 教育善與教師善行的統一

3.1 問題：知行分離及其原因分析

教育善，需要通過教師的善行體現出來；而教師的善行，需要遵循教育善，二者應當統一，也就是應當知行合一。

但善與善行常常是分離的，人們通常所說“說一套，做一套”即是其具體表現。 原因何在？ 是“知易行難”還是“知難行易”？ 其實，二者皆有。 知易行難，是就道德方面來說；知難行易，是就技術方面來說［23］266。

道德上為何“知易行難”？ 根本原因在于道德或善行并非純粹的觀念展示，而是德性轉化。 如果善行是將善做一個行為演示，那不存在多大難度；但善行如果要將善轉變為人的德性而成為一種德行，那就不是很容易了。道德的形成是從規范到德性的轉化過程，在此過程中，規范表現為“你應當”的命令形式，而德性則表現為“我應當”的命令形式［24］。 從規范到德性，就是從“你應當”到“我應當”的轉變過程，也就是規范內化為德性，形成個人品德的過程，即德之生成的過程。 什么是德？ “一個人做了這樣或那樣一件合乎倫理的事，還不能就說他是有德的；只有當這種行為方式成為他性格中的固定的要素時，他才可以說是有德的”［3］194，這就說明個人道德的形成是需要一個較長的過程的，因為“成為他性格中的固定的要素”并不是短時間可以完成的。 因此，這就帶來“行之難”。

技術上又為何“知難行易”呢？ 這是因為行動的人“知其然而不知其所以然”，“雖行而未知”。 孟子在論述仁義時說：“由仁義行，非行仁義也”。 為什么“由仁義行”，不是行仁義呢？ 原因在于，行仁義當然是依照仁義而行，但不僅僅只是依照仁義而行，而是要對仁義有正確的理解，自覺地行仁義。沒有對仁義的正確理解，也有可能是依照仁義而行，但不能稱為“行仁義”，而只是“由仁義行”［25］114。

技術上存在的問題，其實就是方法的問題；而方法的問題，在于對方法使用的原理缺乏認識，即未明白“所以然”，這是產生“知之難”的根本原因。 一旦解決這個問題，則自然“行易”。 事實上，生活中的尋常事例就可以印證這個道理。 “文革”期間，一理工科教授下放到廚房勞動，他在談到洗菜時說，洗大鍋菜，水多了，反而洗不干凈，因為水多了，很難攪動，減少了水和菜的摩擦力，摩擦力小了，菜就洗不干凈；而家庭洗菜，用水沖刷，水多才能洗干凈。 這個日常生活的案例，證明了原理的重要性。 這種情況常常被人們忽視——既忽視原理，更忽視原理對方法的影響。 顯然，明白了原理或道理，方法的運用會容易許多，這也充分說明在技術上是“知難行易”。

就教師的善行而言，在技術上需要注意的問題同樣是原理與方法的問題。陶行知說：“教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教”，這就是“教學做合一”［7］156。這種觀點是很有見地的——它既是系統的方法，也蘊含著方法的原理，很值得教師學習借鑒。

知行關系在道德上和技術上的區分表明：一個人做事，就技術而言，是“知道如何行，則自然行”；但就道德而言，則是“應該行，卻未必行”，即有善的觀念，卻不一定有善的意愿與行動。這種區分，體現了知與行的基本特點，也道出了知與行的問題所在。

3.2 方法：教育規范倫理與德性倫理建設

道德上的“知易行難”與技術上的“知難行易”，涉及的主要問題分別是“行之難”與“知之難”。對其問題的分析，既有助于了解知行分離的根本原因，也能夠指導教師的道德實踐過程，但它們并未解決“知行合一”的問題。 從總體上看，實現教育善，促進教育善與教師善行的統一，需要加強教育倫理建設。 “教育倫理建設在規則層面包含了教育規范倫理建設，在實踐層面又包含了教育德性倫理建設”，前者提供外在價值導向， 后者提供內在品質保證。 “教育規范倫理指的是教育者應當遵循的最起碼的教育倫理規范”，它關注“我應當做什么”的問題；教育德性倫理指的是教育者對教育倫理規范的服膺、認同與遵行，以及追求更好人生價值與更美人生境界的優良道德品質，它關注“我應該成為什么樣的人”的問題［26］。比較而言，教育規范倫理應當體現教育善，教育德性倫理應當體現教師的善行。 從羅爾斯正當優先于善的觀點來看，應是規范倫理引導德性倫理，德性倫理遵循規范倫理。 這實際上類似于陳嘉映教授所說的“‘我該怎樣生活’必然聯系于‘人該怎樣生活’的問題”［27］9，將二者聯系起來討論才更有價值。

那么，教育規范倫理建設與德性倫理建設應當如何實施呢？ 應當注意什么問題呢？ 從其各自關注的主要問題——“我應當做什么”與“我應該成為什么樣的人”——來看，教育規范倫理建設應當解決“知”的問題，而教育德性倫理建設應當解決“行”的問題；進而以“知”引領“行”，以“行”體現“知”。

3.2.1 教育規范倫理建設：知與真知

知，是行動的基礎。 但僅有“知”還不夠，行動的產生需要真知，——“真知必能行，知而不行，只是未知”［23］267。真知是能夠認識本質，樹立信念，把握根本，并落實在行動中。比如，對于人性善惡問題，長期以來爭執不休，實質上是對此問題認識不深。 康德認為，一切的善都從好的教育中產生，人們沒有在人的自然稟賦中找到惡的根據。 “惡的原因僅僅在于：本性沒有被置于規則之下。 在人里面只有向善的胚芽”［28］16。這樣的認知可謂真知，它擺脫了對人性善惡爭執的糾纏，并能有效將認識帶入行動中。同樣，人們為何有善知而無善行？ 從認識來看，也是因為沒有真知，正如柏拉圖所言：“盡管人們都在追求真正的善，也通過直覺感知到它確實存在，但因為無法充分把握善的概念，他們無法辨認出具體事物中的善的成分，因而無法樹立起對善的穩固信念，最終無法把握善的本質”［29］186。

諸如此類的認識就是真知，真知對于教師明確“我應當做什么”，無疑可以給出正確指導。 但教育規范倫理作為“教育者應當遵循的最起碼的教育倫理規范”，它應當讓教育者把握什么呢？ 或“我應當做什么”呢？ 從這一問題出發并為了解決這一問題，教育規范倫理建設應當凸顯教育的倫理特性（或倫理精神）。 教育的倫理特性是“教育活動所具有的基本道義精神，以及教育活動所遵循的基本道德前提”［30］。教育具有怎樣的倫理特性？顯然，教育倫理特性不應是一個倫理實體?！鞍呀逃齻惱硖匦詺w結為教育是一個倫理實體，這是有一定風險的”［30］，這種提醒對于探討教育的倫理特性是很有必要的。 因為倫理實體是具有倫理性的實體性存在，比如學?；蚪逃餐w，就是教育中的倫理實體。為避免這種風險，有學者提出“育人成才是教育的基本倫理特性”［30］，這種觀點顯然較之于倫理實體是邁出了一大步，且與之具有質的不同，但它同樣是有一定風險的。 ——“育人成才”雖然不是倫理實體，但它仍然是個具體的功能性的東西；從界定可知，教育倫理特性是一種“道義精神”，而精神是內在的抽象性存在。因此，將“育人成才”作為教育的倫理特性，依然有待商榷。

如何認識教育的倫理特性？ 從教育規范倫理來看，教育是離不開“善”這一基本價值導向的，否則便不能稱之為“教育”。 基于“善”的價值導向，教育有三種關于善的基本表現形式：向善、導善與揚善。 向善體現善的追求，導善標示善的行動，揚善展現善的價值。但向善是教育內在具有的，而且向善既是教育的價值追求，也是教育活動得以展開的倫理基礎，而導善與揚善只是行為表現。因此可以說，教育的倫理特性就是“向善”，或“向善”就是教育所具有的基本道義精神。 這樣，“向善”就從“育人成才”那里得到合理延伸，并得以進一步提升。 ——這里的“善”，狹義地看，就是教育善或教育的基本善所包含的內容。厘清了這一問題，可以把握教育規范倫理建設的基本要點，從而從總體上指導“行”，為教師的善行提供基本遵循，也使教師在教育實踐中做到“知必能行”。

3.2.2 教育德性倫理建設：行與力行

行，就是行動，就是實踐；力行，就是努力實踐，竭力而行；“行”也是通過實踐落實“知”的過程。 相對于教育規范倫理，教育德性倫理更為注重教育者自身的德性或道德品質，這是必然的，因為教育德性倫理關注的問題是“我應該成為什么樣的人”。德性的形成與美德的培育，客觀上要求教育德性倫理建設在實踐中完成，教師不僅要“行”，而且要“力行”?！傲π小蓖桥c困難相伴的，因此，要在突破道德困境、形成道德信念與提升道德境界上下功夫。此三者，問題指向與表現各有不同：道德困境是現實問題，是外在的；道德信念是關鍵問題，是內在的；道德境界是狀態問題，是內外兼具的。 ——從道德困境到道德信念，再到道德境界的過程，就是從知到行、知行合一的過程；也是德性從難以生成到自然生成，再到不斷提升的過程。

其一，突破教師道德困境。 道德困境是教師在道德實踐中遇到的道德沖突或道德兩難，教師的道德困境有認知困境、行為困境、利益困境等。 道德困境會給教師帶來心理困惑，影響教師的道德行為，對教師德性生成產生困擾。 比如認知困境中“愛的困惑”：愛是具有情感的，而道德是具有理性的。 選擇愛，可能合乎道德卻不是道德；選擇理性，又缺乏愛；而選擇理性之愛，它本身就是矛盾的——這導致教師難以選擇。 實踐中的道德困境不加以解決，教師德性生成就會受到阻礙；而如果教師明白“師愛”既是責任的體現，也是情感的表達，教師德性的生成則并非難事。行為困境、利益困境也各有其困難之處，如何處理，首先取決于教師對道德的認知與判斷。因此，突破道德困境，需要深化教師的道德認知，提升教師的道德判斷能力。

其二，形成教師道德信念。道德信念并非單純的認知問題，也不是單靠道德認識可以解決的問題。道德信念是個體道德實踐在經過知、情、意、行諸環節之后產生的肯定性體驗，并在肯定性體驗的基礎上不斷強化而形成的難以改變的道德觀念。道德信念一旦形成，就會有效引導和規范道德行為并成為其行動的有力支撐；它是從道德認知轉向道德行為并使之統一的決定性因素，也是道德行為得以保持的關鍵因素。 道德信念的發展，將直接產生道德信仰——信仰使道德作為后天的獲得性東西，內化為教師的個人素養，成為個人的優良品質。 由此而來，教師的善行就會成為個人的行為方式，乃至成為性格中的“習慣”。 至此，教師的德性就會自然生成。

其三，提升教師道德境界。 美國學者富勒將道德分為“義務的道德”與“愿望的道德”兩種類型，前者是維護社會基本秩序的道德，后者是追求至善的高層次道德［31］，層次不同，要求與追求各不相同。 我國著名哲學家馮友蘭將人生境界分為四種：自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。 自然境界中的人，其行為是順著個人才能或社會習俗去行事；功利境界中的人，其行為是“為利”的；道德境界中的人，其行為是“行義”的；天地境界中的人，其行為是“事天”的，——這種境界中的行為與日月同在［25］70-73。 道德層次與境界不同，人的道德追求與行為表現也就不同，進而呈現出來的整體道德狀態也隨之不同。 孔子在《論語·述而》中說：“飯疏食，飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云”。在這種境界中，人是何等自足與快樂！ 德性倫理建設就是要從根本上提升教師的道德層次與道德境界。 而層次與境界的提升，德性也隨之提升，善所發揮的作用也就愈大。

教育規范倫理建設與教育德性倫理建設，其根本目的是為了實現教育善。 教育善的實現，實質就在于外在的教育規范轉化為內在的教育德性［32］，而教育德性最終通過教師的善行體現出來，從而實現教育善與教師善行的統一。

4 結語：教師的善行應當基于教育善

教育善與教師的善行，是緊密關聯的：教育善引導教師的善行，教師的善行體現教育善。教育善明確了教育追尋的方向，教師的善行將教育善化作具體的行動，成為滋養學生成長的甘泉。了解教育善，會促使教育這一向善的事業越來越公平合理；懂得教師的善行，會促進教師更好地導人向善，促進學生全面發展。教育善和教師的善行本身所具有的價值，值得每一個教師終身追尋。但要將它真正體現出來，還需要廣大教育工作者特別是教師，去身體力行，知行合一；教育這一向善的崇高事業始終期盼這種行為。

善是人類永恒的價值追求，也是推動人不斷前行的力量。 教育不能沒有善，它是與善相隨的。 今天，時代呼喚教育善，呼喚教育回歸其本有的善；更呼喚教師的善行——一種基于教育善的真正的善行，那是教育引人向善的真正體現，也是教育與教師對時代呼喚應有的回應。 “我想為你好”“我能為你好”“我懂得怎樣為你好”是不同的，它們的真正區別在于能否把握教育善。 否則，教師的善行很有可能是“己有所欲，強施于人”，那就悖離了教育善。作為一個教師，肩負著引人向善的責任，應當成為善的使者和善的化身。 向著教育善的目標，每個教師都需要用自己的行動去導善揚善，甚至終其一生成為善的踐行者與傳播者。真正的好教師，都應當具有陶行知先生所說的“捧著一顆心來，不帶半根草去”的品格，并在教育教學活動中用善行感化學生，用心靈滋養生命。只有那樣，教育善和教師的善行才能展現出應有的力量，教師也才能真正展現其“為人師表”的形象。