單元整體教學：基礎教育課堂教學的深化之路

任遠一，周 序

（北京師范大學 教育學部 北京，100875）

2023 年出臺的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》（下文簡稱《行動方案》）要求“實施教學改革重難點攻堅”“聚焦教學改革重點難點問題”，提出的重點任務之一就是“教學方式”的變革?！皢卧w教學”作為教學方式變革的重點受到了學者和教師們的廣泛關注。目前關于“單元整體教學”的研究多聚焦于具體學科，更多指向實踐層面，但如果在理念上尚未明確單元整體教學到底有什么意義、怎樣發揮作用，也就很難在實踐中看到效果。如果做“望文生義”的理解，“單元整體教學”似乎很容易理解：就是把教學內容劃分單元，再按照劃分好的單元進行教學，還要注意單元中的內容形成一個整體。這樣一來，我們發現“單元整體教學”似乎和“按照單元進行教學”的課堂沒什么區別。若果真如此，那么新課程改革倡導的“單元整體教學”就新意不夠。因此，若不能真正理解“單元整體教學”的理論意義，則無法為基礎教育課程教學改革的深化工作指明正確的改革方向。

一、“單元整體教學”的理論蘊含及意義

《行動方案》中重點提出了要“聚焦核心素養導向的教學設計”。我國的教育目標是培養核心素養，知識作為核心素養的重要組成部分使得“如何教知識”“教什么樣的知識”成為影響教育質量和教育發展的重要因素?，F代課程教學的核心是傳授和學習系統的科學文化知識[1]157-164。其中，學科內部邏輯是“系統”的重要組成部分?！跋到y”一詞，既指深度，也指聯系[2]85-91。也就是說，如果一名學生只是明了很多“零碎的知識”，哪怕是能學懂某些“很難很深奧”的知識點，但并未掌握知識的結構、獲得知識發展的脈絡，就不能說他掌握了“系統的知識”，也就沒有達成現代課程教學的目標。然而，傳統的學科教學基于碎片化的知識點教學，在實踐中很容易導致知識之間的割裂[3]36-48。布魯姆認為，學習任何學科，主要是需要掌握其基本結構，而學科的基本結構可以幫助學習者理解和記憶知識，舉一反三、擴展其對其他學科內容的理解[4]13。因此，為了避免教學中知識間的割裂，幫助學生建立起學科的基本結構，達到“學習系統知識”的目標，2022 年教育部正式頒布的《義務教育課程方案（2022 年版）》明確提出要“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容的結構化”[5]11。這一要求旨在使學生更好地理解一個學科的基本原理，掌握學習內容，提升能力[6]35-44，從而提升核心素養。在“課程內容結構化”的要求下，課程標準已經構建并呈現出了一個完整而緊密聯系的知識體系，然而，要真正在教學實踐中實施“課程內容結構化”，實現《行動方案》中強調的“克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象”，并將傳授和學習“系統知識”轉換到“用知識”的層面，僅僅在教學內容上構建學科知識體系是不夠的，還需要找到一種能夠完整傳授學科知識結構給學生的教學方法。因此，提到“單元整體教學”，就是希望在保證知識學習深度的同時，也能建立學科內部知識結構，促進知識向核心素養的轉化。

顧明遠主編的《教育大辭典》對單元教學的定義是“將教材、活動等劃分為完整的單元進行教學活動的一種教學方法。每個單元均有規定的學習目標和內容，時間長短因學習內容和學生個人情況而異。其目的在于改變偏重零碎知識和記憶文字符號的教學，強調學生手腦并用獲得完整的知識和經驗”[7]230?？梢?，“整體”“完整”是“單元整體教學”的重要特點，目前的很多理論研究也都在強調單元整體教學的“整體”“有序”“系統”[8]27-28。這些特點是實現“課程內容結構化”的必要條件。如果我們想要充分發揮單元教學的這些優勢，來解決傳統課堂教學中出現的知識碎片化的問題，就需要進一步明確：“單元整體教學”究竟可以在哪方面起到作用，以及如何實現課程內容的結構化，從而促進學生核心素養的提升。

第一，“單元整體教學”以“大概念”為引領展開，根據大概念組織教學內容，是將課程內容結構化構建的知識脈絡付諸實踐的教學方式之一。課程內容的結構化表現為以主題、項目、任務等統籌學科內容，以學科主題（或核心概念、項目、任務）為內容主線，有序編排內容，通過主題（或核心概念、項目、任務等）的牽引，去除冗余，將碎片化知識構成一個相互關聯的整體[9]24-26?！皩W科主題”“核心概念”“項目”“任務”等詞匯聽起來是新的概念，但其實它們都是“大概念”或“大觀念”的另一種表述。它們是讓學生參與課程學習、使學生與知識發生互動的核心要素，是課程的核心概念、技能或價值[10]107-115。在真正的“單元整體教學”中，大概念不是局限于教學內容中的某個“定義”或“概念”，而是可以將教學內容整合起來，引領整個單元整體教學的概念、觀念或論題。以義務教育物理學科為例，物理課程由五個“一級主題”構成，這些主題不僅包含物理概念和規律，還包括物理探索過程、研究方法以及科學態度與價值觀等[11]7，各級主題下還包括二級主題和三級主題。如在“物質”主題中，包含“物質的形態和變化”“物質的屬性”和“物質的結構和物質世界的尺度”三個二級主題。在過去以課時為單位的教學中，學生最多能在每一個課時內掌握所學的“小概念”，但無法將這些“小概念”聯系起來，也無法感受到知識、思想和方法之間的聯系和發展脈絡。而“課程內容結構化”的目標是希望學生能夠在這種層層遞進的知識建構中，通過各種“主題”的呈現，理解大概念（或大觀念），從而有結構地內化知識，并在頭腦中形成一個完整的知識體系。這樣一來，就能夠幫助學生梳理出課程內容的結構化框架，進而將其內化到自身的知識體系當中。

學生頭腦內的知識框架不是在教學結束后的一瞬間建成的，而是需要在學習過程中不斷擴充并建立聯系。單元整體教學中，在大概念的引領下，學生能夠清楚地了解本單元要學習的內容，以及達成的目標和需要完成的任務。有了這樣前期的準備，學生就能夠自然而然地將所學知識填充到大概念所搭建的框架之中。此外，當學生有明確的學習目標與學習任務時，他學習和構建的知識體系就能夠服務于目標和任務，在學習知識的過程中就會持續地思考如何運用所學知識，從而提升核心素養。與孤零零的課時教學相比，“單元整體教學”讓大概念不僅成為學生知識體系的統領，而且為學生串聯知識點提供了抓手和線索，為學生的知識體系提供框架。

第二，“單元整體教學”凸顯知識的整體性。課程內容結構化提示教學實踐要以整體有序、多樣綜合的方法來挖掘課程內容自身的特點及其教育價值[10]107-115。傳統的教學受到應試主義的裹挾，對學習內容進行等級劃分，為學生提供“有針對性”的知識碎片。整體化有序設計單元教學則強調在單元設計中把每一個知識點都放到完整的學科體系中去學習和理解，為學習的簡單、輕松提供可能[12]23-31。以散文閱讀主題為例，如果采用“單元整體教學”的思路，利用學習任務群的方式將課文中的幾篇散文整合起來展開散文閱讀教學，就有利于學生自主地體會到文章的意蘊與文學價值。人教版高中語文必修上冊第七單元中的《故都的秋》《我與地壇》《荷塘月色》三篇散文就很適合以任務群的形式展開教學。這三篇文章寫的都是北京的景物，不同的作家經歷，體現出了不同的審美傾向，適合進行對比分析。比如，《荷塘月色》與《故都的秋》中都出現了數量詞，而《我與地壇》和《荷塘月色》中的比喻修辭手法也值得對比學習[13]24-27，這樣一來，教師可以以“抒情類散文閱讀”為主題展開教學，學生獲得的便不再是孤立的、零碎的、只與考點有關系的知識點，而是有文本依托的、整體的、有結構的散文閱讀與寫作的知識體系，學生不僅能夠掌握對字詞句、段落以及主旨等的分析技巧，更會掙脫思維定式，獲得多樣化的審美體驗，提升學生的核心素養。也就是說，“單元整體教學”不是先學知識點，再完成任務，而是要明確單元教學目標后以任務為前提展開教學?？梢?，在真正的“單元整體教學”中，知識之間的聯系不只是在某節復習課或是某節講評課抑或某節“考試分析”課中才開始建立的，“單元整體教學”強調的是知識之間的“及時”聯系、“全過程”聯系。從教師備課過程中確定單元整體教學目標、設計單元整體教學內容，到課堂上的教學方式再到學生應用知識的環節，知識的聯系一直在整個教學過程中得到強調并發揮作用。這種不間斷且貫徹始終的聯系讓學生在運用知識時不需要再花費額外的精力，像拼拼圖一樣將很多零碎的知識點“拼接”在一起，而是幫助學生在學習的過程中就搭建好框架，隨著學習內容的豐富不斷往框架里充填內容，從而促進學生核心素養的發展。

總的來說，“單元整體教學”是這樣的：在備課時，教師圍繞“大概念”整合教學內容，找到知識之間的聯系，并且以“大概念”為引領，根據課程內容結構化的要求設定單元教學的“主題”或“任務”；在教學過程中，每個課時都要相互聯系，不斷強調單元的整體知識結構，以服務于“單元主題”。在這樣的教學方式下，雖然教學還是以課時的形式進行，但充滿教學全過程的知識之間的聯系使得課時與課時之間不再割裂，學生不僅學到了知識，還形成了完整的知識體系。學生也不會局限于考試中的知識點，而是能夠用知識解決考試中的問題。因此，我們可以說“單元整體教學”是一種實現課程內容結構化的教學方式，能夠培養學生的核心素養。

二、“單元整體教學”的實踐困境

其實，我國早在2017 年的課程標準中就開始注重教學內容的更新，強調要基于核心素養來引導學生整體把握教育內容。這意味著不僅要關注每一節課的教學目標，還要關注主題和單元的教學目標[14]81-82。而在2020 年的課程改革中，更是將“單元教學”“整體”等思想放在重要的指導地位，并提出了“認真分析單元教學內容”、“制定指向核心素養發展的單元整體教學目標”[15]34,56、“整體把握教學內容促進數學學科核心素養連續性和階段性發展”[16]82等建議?？梢?，“單元整體教學”早已是教學改革的要點之一。然而，雖然課程標準在教學目標、教學內容等方面給出了許多建議，但將“單元整體教學”落實到教學實踐的效果卻不盡如人意。

從字面上來看，“單元整體教學”的實施似乎很簡單，只需按照教材劃分好的單元進行教學設計即可，最多只需在進行教學設計時加上單元的教學目標、單元的教學內容等部分的“整體版”即可。按照這樣的理解，實踐中出現了很多所謂的“單元整體教學”，但這些“單元整體教學”并未達到理想效果。對初中數學教師的單元教學現狀進行的研究調查顯示，教師在進行教學設計時“對知識結構的整體性和關聯性的關注度不夠”“缺乏讓學生自主建立完整知識體系的意識”[17]46。其實，類似問題不僅存在于初中數學學科，在基礎教育階段的其他學科中也普遍存在。

首先，實踐中的“單元整體教學”在教學內容的整體編排上出現了形式化的誤區：教學內容形式上“整體”，實際上仍然零散，知識點之間并未建立起真正的聯系?！皢卧w教學”強調整體有序，但不是只要將所有知識點放在一起就能形成一個有序的整體，還需要考慮知識之間的聯系是否合理、充分。如果整合知識后的教學無法達到“1+1>2”效果，那么就不能被稱作“單元整體教學”。而有些所謂的單元整體教學在設計教育內容時看似進行了整合，實則并不符合學科知識邏輯與學生認知規律，從而達不到預期的效果。例如，在初中數學中，有些教師把軸對稱和等腰三角形“整合”為一個單元進行“單元整體教學”。但從內容的邏輯關系看，軸對稱屬于圖形變換的范疇，而等腰三角形是三角形的特例，兩者在研究對象和問題的性質上沒有一致性[18]20-26?！拜S對稱”只是等腰三角形的特點之一，“三角形”才是研究等腰三角形的前提。如果把軸對稱圖形和等腰三角形整合在一起，那就可能會割裂等腰三角形與其他三角形的聯系，反而會將“等腰三角形”從“三角形”的知識框架中割裂出去，達不到預期效果。當單元教學內容異化為只是簡單地將知識疊加而成，就無法充分發揮其“整體”的價值，也就使得“單元整體教學”淪為形式。

其次，出現“整體形式化”這一問題的重要原因是實踐中的“單元整體教學”對“大概念”的運用陷入誤區，將“大概念”窄化為“概念”，忽略了對單元教學內容的真正統領。近年來，許多關于“單元整體教學”的研究常與“大概念”相聯系，聚焦“大概念”引領下的“單元整體教學”。然而，學者們與一線教師對“大概念”的理解存在差異?！按蟾拍睢笔怯伞癰ig idea”翻譯而來，可以被定義為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值，是專家思維的典型特征[19]64-77。很明顯，“大概念”的內涵不僅僅只有“概念”，它強調的是像專家一樣思考的方式，因此也可稱之為“大觀念”。但有一線教師卻簡單地認為大概念是“需要被揭示的、抽象的核心概念”[20]20-24，是“總括性的上位概念，是學生在忘記具體的經驗和事實之后還能長久保留的中心概念”[21]14-18。也就是說，當一線教師組織“單元整體教學”時，往往會將“大概念”窄化為“概念”，這就使得大概念無法在教學實踐中充分發揮出應有的價值。這種理論與實踐的偏差導致“單元整體教學”一直處于發展的瓶頸，教師不知道該如何理解、提取和運用“大概念”，更不用提讓大概念引領“單元整體教學”了。例如，在散文教學中，一些教師會在學生學習課文前就告知學生關于高考對散文閱讀的考查方法，還總結出“理解句子或詞、理解段落、理解整篇及理解主題”四個層次，并且在每個層次中都直接挑明答案“一般”要怎么找、要寫幾個點等應試技巧。在確保學生知曉這種散文閱讀方法后才開始進行課文學習，并且強調學的時候要用上剛才說的方法[22]126-129。這種教學看似具有單元主題，似乎有“散文閱讀技巧”作為引領，看起來很重視知識的應用，卻使得學生的思維固化在那四個層次之中，在學習課文時也只會將原本完整的、多樣化的文本割裂成“四個知識點”，因此很難在散文閱讀當中通過審美體驗、評價等活動提升“審美鑒賞與創造”的核心素養，實際上大概念的引領并未起到期望的效果。

最后，實踐中的“單元整體教學”在教學設計上缺乏整體性和統領性，缺失貫徹單元的引領性任務與目標。設計“單元整體教學”時應將多重目標以素養為本進行有機整合，提煉單元目標與主題，使教學目標更加集中，更加聚焦，以統領單元的情境、任務等設計，從而更加自然、流暢地實現單元的多重教育價值[23]40-43。但很多“單元整體教學”的“單元目標”并未起到整合和統領的作用，反而是成為多個課時教學目標的“堆砌”，引領性的任務更是少之又少，教師在前期只顧講課，直到最后階段才想起讓學生運用所學知識做點什么，從而“彰顯”自己運用了“單元整體教學”。以義務教育階段數學中一元一次方程單元教學為例，有教師在設定單元教學目標時將目標“具體地”設計為六個層次。從“能根據現實情境理解方程的意義”到“掌握等式的性質”，再到“經歷建立方程、歸納一元一次方程概念”“經歷探究一元一次方程解的過程”“經歷單元學習過程，自主、合作探究……發展數學核心素養”[24]123-125。這些目標雖然具體翔實，但只是課時目標的疊加，并不具備單元目標的整體性和引領性?；谶@些目標，該教學設計還設定了一元一次方程單元教學主線：引入定義、解釋性質、教授解法、練習應用、單元建構。其中，練習應用部分為“實際問題與一元一次方程”，單元建構部分為“梳理單元內容，分析知識間的內在邏輯關系，建構知識結構圖”。這種應用知識的方式只是簡單地呈現了教材中的某一課時，并沒有完整地呈現出知識結構的建構過程?！胺治鲋R的內在邏輯”作為單元的最后一個課時又顯得用力過猛，不僅可能會錯失前幾個課時中構建知識體系的機會，也難免會將其變成“復習課”。引領性目標與任務的缺失使得“單元整體教學”簡化為“新課+復習課”，與傳統的課堂教學相比并無不同，無法凸顯“單元整體教學”的優勢。

總的來說，實踐中很多“單元整體教學”都未達到理想中的效果。究其原因，是教學實踐中很多所謂的“單元整體教學”只是扣了“單元”的帽子，實際依舊是在教材劃分好的單元中機械地按照知識點的順序以獨立的課時為單位進行教學。雖然有的課時關注到了知識的綜合應用環節，但也只停留在教材呈現好的綜合內容或是簡單的復習課層面，沒有深入體現單元內部以及單元之間的內容聯系，使得教學中的知識傳遞依舊存在碎片化的現象，缺失對知識整體性、全局性的把握。即使有了用大概念引領“單元整體教學”的意識，但由于沒有真正理解大概念的含義，還是沒有真正發揮出“單元”的整體優勢。若學生所學的知識仍以“點”為計量單位，就很難建立起所學知識的基本結構，由知識轉化成的核心素養也不會發展得完整全面。

三、“單元整體教學”的實施要求

《行動方案》提到的重要目標是“總結發現一批教學方式改革成果顯著、有效落實育人要求的教育教學案例”，“教師教學行為和學生學習方式發生深刻變化，教與學方式改革創新的氛圍日益濃厚，基礎教育課程教學改革形成新氣象”。在這樣的目標導向下，如何實施“單元整體教學”成為實現“教育方式改革創新”這一目標的關鍵。雖然“單元整體教學”是達成課程內容結構化的一種手段，但如果沒有恰當使用，其效果也會大打折扣。當我們決定采用“單元整體教學”的方式來幫助學生學習的時候，就要對教學內容和教學方法等有明確的設計和規劃。因此，了解“單元整體教學”的實施要求就顯得非常重要。

《行動方案》強調要“引導廣大教師深入研究課程教學內容和課堂教學規律”。這為“單元整體教學”提供了有效的實施路徑與要求。教師在設計與實施“單元整體教學”時，要深入研究并挖掘教材中的知識以及知識編排的邏輯，在教材單元的基礎上依據教學目標對課時做出合理劃分與靈活調整。

雖然目前許多不成熟的“單元整體教學”都是基于教材現有的單元來實施，但這并不意味著“單元整體教學”就必須脫離出教材另辟蹊徑。教材中的單元也是按照學科知識的邏輯體系進行編排的，按照教材現有的單元實施教學當然無可厚非。例如，人教A 版高中數學必修一第三章《函數概念與性質》、第四章《指數函數與對數函數》、數學建?；顒印督⒑瘮的Ｐ徒鉀Q實際問題》與第五章《三角函數》的內容都是緊密相連的，呈現了完整的學科知識邏輯，教師完全可以直接按照教材的單元進行相應的“單元整體教學”。然而，不同版本的教材也存在不同的編排邏輯，教師就需要在備課階段根據實際情況對教學內容進行調整，基于不同的教材，對單元教學的內容進行編排和整合。整合教學內容的目標就是實現教學目標，并聚焦學生的核心素養。例如，在高中語文人教版教材必修三的第三單元中，文章《勸學》和《師說》分別運用了比喻論證和對比論證，而與之對應的運用了駁論方法的《拿來主義》則是在必修四第三單元中才出現。然而，部編版教材已經將這三篇文章編排在同一本教材的同一單元內。如果教師在分析學情后將教學目標設定為讓學生掌握議論文的論證方式，那么就可以按照部編版教材的知識邏輯來調整教學內容。同時，人教版必修三的第三單元也有自己的編排邏輯。雖然《勸學》《師說》《寡人之于國也》《過秦論》這四篇文章都具有相同的主題，都是古代議論性散文，但它們在中心論點的位置、文章的行文結構等方面呈現出不同的特點。如果教學目標是提升學生在議論文寫作方面的能力，那么可以參考人教版教材中這種內容編排方式。

如果“深入研究課堂教學內容”只是停留在整體“把握”教學內容的層面，這還不符合《行動方案》的要求。在“單元整體教學”中，教師還必須在研讀整體內容的基礎上進行“大概念”的選取，并以此設計任務來引領和推動教學。大概念是學生學習的抓手，也是構建知識框架的重要統領。如果大概念選擇不當，那么“單元整體教學”的效果將大打折扣。在課程內容結構化的要求下，各個學科的義務教育課程標準都搭建好了現成的知識體系，教師可以利用課程標準中已經總結出的主題作為大概念。以生物學科為例，《義務教育生物學課程標準（2022 年版）》選取了七個主題，每個主題下又以大概念、重要概念和次要概念的形式呈現了相應的概念體系。例如，“生物體具有一定結構層次，能夠完成各項生命活動”就是“生物體結構層次”主題的大概念[25]8-9。教師完全可以基于這個大概念展開“單元整體教學”。在確定了大概念之后，教師需要根據大概念和實際情況，制定符合學情的任務。舉例來說，在英語“飲食與健康”主題的單元教學中，教師提煉出的大概念可以是“健康飲食的注意事項”，那么學生應該完成的任務就可以是“制作一份不同國家的健康飲食食譜”，如果學生對于其他國家的飲食不感興趣，任務也可以改為“分析同學一天的進食是否健康并提出飲食建議”或者“撰寫一份健康飲食的說明書”。任務形式可以根據學生的興趣進行調整，但其核心思想是不變的，保持與大概念相關聯。

同時還應注意的是，“單元整體教學”仍需要以“課時”為基本單位，但與單純的課時教學不同，“單元整體教學”需要構建課時與課時之間的聯系。這就要求教師在進行“單元整體教學”之前規劃好課時數量與每個課時的教學內容，找到并建立知識之間的聯系，并在恰當的時機揭示這種聯系。舉例來說，對于函數的兩個性質——奇偶性和單調性，在相關的課時中就要強調單調性是函數的局部性質，而奇偶性是函數的整體性質，以便學生能夠建立函數性質的知識框架，并將知識相互聯系起來。這就需要教師在講授“單調性”的課時上強調單調性與定義域區間的關系，在講授“奇偶性”的課時上強調奇偶性與定義域的關系，并與單調性進行對比，揭示這兩個性質的相同與不同之處。

四、結語

《行動方案》呼喚教學方式的變革，強調要“克服單純教師講學生聽、教知識學知識等現象”?！皢卧w教學”作為一種以“整體有序”為特點的教學方式受到了教學改革的關注?！皢卧w教學”打破了傳統教學過于注重零散知識點的弊端，能夠幫助學生將每一個知識點都置于完整的學科體系中進行學習和理解，加強知識之間的聯系，構建知識結構，突出知識的整體性。這種教學方式以“大概念”為引領，以“知識整體結構”為內容，是實現“課程內容結構化”的重要手段。然而，“單元整體教學”對教學內容和教學設計的要求非常高，它需要教師橫向對比多個版本的教材，以教材單元為基礎，組織編排更符合學情的單元教學內容，并根據設定好的“大概念”與核心素養的培養目標制定符合學生興趣的任務，揭示知識的意義和價值，從而更好地培養學生的核心素養。若教師能在教學內容的編排和任務設計上下足功夫，那么“單元整體教學”一定能在實踐中得到更好的效果，更好地實現“課程內容結構化”的目標，提升學生的核心素養，從而實現《行動方案》關于教學方式變革的要求。