基于能力導向的應用型高校課程體系構建研究

方 蘇

(南京工程學院高等教育研究所,江蘇 南京,211167)

黨的二十大報告強調,教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐,要“加快建設科技強國、教育強國、人才強國”“加快建設國家戰略人才力量,努力培養造就更多大師、戰略科學家、一流科技領軍人才和創新團隊、青年科技人才、卓越工程師、大國工匠、高技能人才?！边@一系列重要論述與部署都彰顯了黨中央對教育、科技、人才的高度重視。黨和國家事業發展對高等教育的需要、對科學知識和優秀人才的需要,比以往任何時候都更為迫切。應用型高校作為我國現代化教育體系中的重要組成部分,是應用型人才培養的主力軍,肩負著培養“卓越工程師、大國工匠、高技能人才”等高素質應用型人才的責任和使命。當前,新一輪科技革命和產業變革深入發展,新產業、新業態、新技術都對勞動者的知識與能力提出了新的更高要求。因此,應用型高校要面向服務國家需求和區域經濟社會發展,圍繞新時代的人才培養要求,緊抓課程體系建設這一人才培養的關鍵環節,構建符合當前應用型人才能力要求的課程體系,培養適應社會發展需求的高素質應用型人才,為社會主義現代化建設提供強有力的人才支撐。

一、應用型高?！澳芰颉闭n程體系構建的必要性

2015年10月,教育部、國家發展和改革委員會、財政部三部委聯合發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》,積極推動具備條件的普通本科高校向應用型轉型。根據教育部官網統計,目前,我國應用型本科高校占我國普通本科高?！鞍氡诮健?越來越多的地方普通本科高校積極轉變辦學思路、辦學方式、人才培養定位和教育教學目標,扎實推進應用型高校建設、創新應用型人才培養模式、積極融入地方經濟社會發展進程。然而在國家產業結構轉型升級的背景下,社會需求與高校人才供給之間的結構性矛盾仍廣泛存在,反映出人才培養與社會需求的不匹配。課程是實現人才培養目標的關鍵所在,教育的最終效果都取決于直接面對學生的課程建設和實施過程。因此,應用型高校必須要加強能力導向的課程體系構建,努力培養學生全面發展和適應多樣化社會需求的能力。

(一)新時代應用型人才的能力內涵

按照《國家職業教育改革實施方案》的要求,應用型人才類型雖與學術型人才不同,但地位同等重要。應用型人才主要是在一定的理論規范指導下,從事非學術研究性工作,其任務是將抽象的理論符號轉化成具體操作構思或產品構型,將知識應用于實踐[1]。應用型人才面向的是社會生產或社會活動的一線,要能將理論知識運用于社會實踐,并創造出直接的經濟利益和物質財富[2]。由此可見,應用型人才是一種需求導向的職業性人才,其培養目標、過程、內容和方式方法都體現出鮮明的能力導向[3]。當今世界,以大數據、互聯網、人工智能為代表的新一輪科技革命和產業變革正在深刻影響著世界的變化,在競爭激烈的社會環境下,各行各業從業人員的職業層次和類別越來越多樣化,職業技能與知識的更新、折舊也越來越快,傳統的注重崗位適應性、專業適用性的“狹窄”意義上的技術技能已經很難滿足社會發展的需要,而實踐能力、解決問題的能力和創新思維能力正成為新技術、新經濟、新產業對應用型人才的新要求。

事實上,2001年美國工程院便啟動了“2020工程師”研究計劃。該計劃指出,未來工程師能力結構將包含基本能力、關鍵能力和頂尖能力三個層次以及知識、能力和人格三個維度[4]。這一類工程應用人才的能力內涵不再僅指具體崗位的專門知識和技術技能,而是具備科學思維、系統思維和創新思維,掌握學科交叉與深寬兼備的專業知識、能力和技能,綜合素質強,實踐經驗豐富,具備終生學習能力的綜合能力的整合[5]。2021年習近平總書記在中央人才工作會議上指出,“要探索形成中國特色、世界水平的工程師培養體系,努力建設一支愛黨報國、敬業奉獻、具有突出技術創新能力、善于解決復雜工程問題的工程師隊伍?！鄙罨こ探逃母镄韪淖儌鹘y的工程教育教學范式,深入實施卓越工程師教育培養計劃,從適應科技、產業、社會和組織變革的角度出發,不僅僅局限于某一職業崗位的“單一”操作技能的培養,而是把工作任務與學生的職業成長結合起來,面向不斷變化的職業崗位(群),培養其跨學科專業知識技能、創新能力、終身學習能力、批判反思能力、溝通協調能力等綜合能力,使應用型人才成長為具備“工程實踐、綜合應用、創新創業、持續發展”綜合能力的復合型、創新型卓越人才。

(二)能力導向培養目標對課程體系構建的要求

隨著我國經濟社會發展,高等教育加速向大眾化和普及化階段演進,國家亟須培養大批高素質應用型人才?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》明確指出,要重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養,堅持能力為重,優化知識結構,豐富社會實踐,強化能力培養,對應用型高校的人才培養提出了明確的要求。新時代應用型人才的能力不再局限于對專業知識和技術技能的掌握,具備解決復雜工程問題等核心能力越來越成為社會選拔人才的重要標準。因此,構建能力導向的課題體系,有效提高應用型人才培養質量,成為應用型高校課程建設的必然要求。

能力導向教育理念源自美國教育家芭芭拉·格羅斯的研究,她認為學校應該以學生的發展為中心,重視學生的學習成果和能力發展。近年來,教育部大力實施的“CDIO改革試點”“卓越工程師培養改革”“新工科研究與實踐”等所倡導和遵循的核心理念與之一脈相承。能力導向的教育反對簡單的知識灌輸,而是培養學生在發現問題、分析問題和解決問題的過程中,運用知識有效地解決實際問題的能力。相較于傳統的以知識傳授為中心的教學理念,能力導向的教育強調學生的主體性和實踐性,更加關注學生綜合能力的培養,受到越來越多的關注和重視。應用型高校以實用價值為取向,以服務學生職業發展和社會需要為主要辦學目的[6],理應基于能力導向的教育理念,從課程目標、內容、實施與評價等方面來構建課程體系,一方面,依據人才的能力培養要求明確課程目標,以項目、任務、案例等作為教學內容的主要載體,開發相應的教材與課程資源;另一方面,通過“情境化、案例式、項目式”等教學組織方式,實施“產出導向、持續改進”的課程評價方式,真正實現應用型人才的培養要求。

二、目前應用型高校課程建設存在的問題

近年來,隨著教育改革的逐步深化,我國應用型高校的創新發展已經取得了初步成效。但大部分應用型高校都脫胎于學術型教育,由于慣性思維方式和教育體制,這些高校的課程大多未能擺脫學術性教育的一貫做法,在課程目標、課程內容、課程實施及評價環節上都存在著一些問題。

(一)課程目標設計:忽視能力本位

課程目標是指導整個課程體系構建最為關鍵的準則。確定課程目標,首先要明確課程目標和培養目標的銜接關系,其次要立足學生特點和社會需求,以確保這些要求都在課程中得以體現。當前,應用型高校在課程目標的設計上,過于強調知識掌握,相對忽視學生專業實踐能力、綜合運用理論解決實際問題等職業能力的培養。受制于傳統的學術人才培養范式,大部分應用型高校主張學生要廣泛而深入地掌握理論基礎知識,以提高對社會的適應性,因此設置了大量的公共基礎課和專業基礎課,而實踐課程只占據了課程體系的一小部分,這樣的課程設置使得學生投入了大量的時間精力用于基礎理論知識的學習,疏于對實踐技能的訓練,弱化了學生實踐操作、解決問題、團隊合作等能力的培養,直接影響其綜合素質的提升。

(二)課程內容選擇:偏重知識本位

課程內容是學習的對象,它伴隨著教育的發展而不斷發展變化。當前應用型高校在課程內容的選擇上仍然受到學術教育的影響,偏重以學科為中心的取向,忽視理論與實踐的結合。在實踐中,大部分應用型高校的課程內容以學科知識為內在邏輯而設置,強調理論知識的完整性、系統性和嚴密性,忽視了課程內容與產業、知識與工作任務之間的聯系,往往造成理論與實踐的脫節,造成學生學習的盲目性,不利于學生應用能力的培養[7]。然而,大部分應用型人才在踏上工作崗位后是面向生產一線的工程師,是要在實際工作中解決復雜工程問題的工程人才,他們迫切需要的是面向職業的綜合能力養成,而不是基礎理論知識的豐富,基于此,對于應用型人才而言他們的基礎理論知識只要“必需、夠用”即可,課程內容的設計應該從社會需要的能力出發,以“用”導“學”,“學”以致“用”,真正把知識的獲得和能力的提高聯系起來[8]。

(三)課程實施形式:實踐融入不充分

課程實施是將編制好的課程計劃付諸實踐的過程,是實現預期課程目標的基本途徑。當前應用型高校在課程實施上,突出知識傳授,忽視學生的主動學習與實踐。在大部分應用型高校中,大量的教學任務都是通過教師的課堂教授來進行,學生被動地接受知識的灌輸,忽視了學生探究意識的培養。傳統的“三段式”學科課程都是先上理論課,后上實踐課,人為將理論課與實踐課分開,使學生缺乏前期的感性認知,生硬地開展學術訓練,而分析問題、解決問題的意識和能力卻沒有得到相應的訓練和提升,客觀上導致了學生批判思維和創新能力的不足。另外,目前大多數應用型高校由于實訓環境、教學設備都與企業生產實際存在一定的脫節,特別是實踐課程的內容設置也缺乏企業的參與,教學內容不能適應產業發展和生產過程快速變化的需要,導致學生學到的都是一些滯后的知識,學生雖然在規定學時內完成了實訓任務,獲得了實踐學分,但真正實踐的效果卻不夠理想。

(四)課程評價方式:注重結果導向

課程評價是一個價值判斷的過程,狹義的課程評價一般指對學生學業的評價。當前應用型高?！爱a出導向、能力本位”的應用型人才評價體系尚未真正建構。由于現行學校評價機制的影響,現階段大部分高校的課程評價都是沿用傳統的以考試為主的學業成績鑒定手段,評價標準以知識掌握程度為主,評價方式以書面考核為主要模式,未能真正體現應用型人才課程目標的要求,也無法滿足高質量應用型人才的要求。因此,根據當下產業發展變化的新要求,特別是在工程教育改革、“新工科”專業改造升級的背景下,應用型高校亟需樹立能力本位的培養意識,加快改革現有的評價方式,建立涵蓋知識、能力、素質考核為一體的多元評價方式,真正保障應用型人才的培養質量。

三、能力導向的應用型高校課程體系構建策略

如上文所述,目前我國應用型高校的課程體系在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等方面都存在著一定的問題,人才培養質量并不理想,無法有效滿足社會發展對高素質應用型人才的需求。因此,構建基于能力導向的課程體系,對教育高質量發展以及應用型人才的培養都具有深遠的影響和重大的意義。

(一)樹立“能力導向”的課程理念

此前,各國的職業教育已對在課程改革中引入能力培養的課程體系進行過大量的嘗試。德國現代職業教育體系,在課程設計中注重學生方法能力和社會能力的培養,英國“以就業為導向”將學生職業核心能力培養納入課程體系的設計,澳大利亞、新加坡等國家在專業課程的教學中加強對學生職業能力的培養[9]。20世紀90年代后期,我國職業教育也開始探索以能力培養為核心的項目化課程體系改革,以工作過程為導向的項目化課程,在教學設計上有效還原了真實的職業場景,通過團隊化的教學方式,使學生在完成工作任務的學習過程中,獲得可視化的多元評價,為學生能力的養成搭建了良好的平臺。新時代,應用型人才的培養目標應以“工程實踐、綜合應用、創新創業、持續發展”的綜合能力訓練為重,培養要求和過程體現為典型的工程邏輯導向。項目化課程理念與時代發展對人才培養的要求不謀而合,被公認為是提高應用型人才培養質量的有效方法。因此,應用型高校要重構課程理念,圍繞課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素,一體化構建與能力培養要求相匹配的課程體系,以提升學生能力培養為目標,在教學內容上體現專業設置與產業需求,嘗試質量標準與資質認證對接的有機統一[3],在教學方法和評價上,實施以任務驅動和項目導向的培養模式,真正為學生能力的培養提供現實路徑。

(二)明確“能力本位”的課程目標

課程開發最關鍵的就是課程定位,即課程目標的設置,課程目標規定了人才培養的具體規格和質量要求,明確了課程目標,才能有針對性和方向性地構建整個課程體系,實現所期的人才培養目標。由于應用型高校的首要任務是培養經濟社會發展需要的應用型人才,其培養目標應該按照行業職業標準來設定,這就要求應用型高校應當重點培養學生面向工作實際的專業知識和技術技能,凸顯“專業性”“應用性”“職業性”的培養特色?；诖?應用型高校在開發課程時,其目標不能只停留在使學生掌握專業技能上,而應在每一門課中有意識地加強能力培養。一是圍繞職業崗位需求設置知識目標。掌握扎實的相關專業知識是做到實際應用的前提。課程目標設計要面向學生未來可能從事的職業崗位,圍繞具體的工作任務,設置與崗位適應性相匹配的知識目標,來確保學生踏上工作崗位后能盡快適應崗位需求,并能夠靈活運用所學的專業知識解決工作中遇到的實際問題。二是根據社會需求設置能力目標。隨著經濟社會的快速發展,崗位技術不斷革新,職業崗位加速變遷,社會需要的能力已不再是傳統意義上單一的崗位技能。課程能力目標的設計要明確“工程實踐、綜合應用、創新創業、持續發展”綜合能力培養目標,突出應用型人才“能力本位”的價值取向。

(三)設計“項目驅動”的課程內容

研究發現,“無論是在技術活動中,還是在個人認知結構中,技術知識都是以工作任務為中心而組織的,那么,在編制課程時,就應該以工作任務為中心來組織技術知識?！盵3]對培養“學以致用”的應用型人才來說,課程內容更需要努力打破傳統的學科知識邏輯,按照“實用為主”“夠用為度”的原則,按照勝任某工作崗位(群)的典型工作任務為邏輯來進行課程內容的選擇與設計。具體說來,首先,任課教師對現有的職業崗位進行梳理,梳理出基于這些工作崗位及崗位群的典型工作有哪些,并將其所涉及的工作任務進行歸納總結;其次,任課教師再分析勝任這些典型工作任務所匹配的職業能力,在每個能力點上設計課程內容進行訓練,并按照課程建設的標準,將這些課程內容編排組合成一個個工程項目,通過內容和方法的標準化認定,有效實現課程的項目化構建。經過多年實踐,南京工程學院聚焦學生解決復雜工程問題能力的培養,以“項目課程化、課程項目化”為抓手,將來自真實行業場景的工程項目,逐級分解成分階段實施的多個子項目,并進行教學化改造,設計形成逐級實施的“課程、課程群、專業綜合、工程化”四級系列項目課程,打造了“理實一體、能力進階”的項目化課程[10]。通過“項目驅動”課程的系統訓練,該校人才培養質量顯著提升,學生思想素質、工程能力和創新精神明顯增強,高質量就業率穩居同類高校前列[11]。

(四)實施“實踐范式”的課程教學

在明確了課程目標和課程內容的基礎上,采取有效的課程實施方案對教學進行組織,是課程開發的最關鍵一步。根據瑞斯尼克的社會化智力觀,學生的能力是在具體的工作情境中習得的,而不是教師教會的。因此,實施以工作過程為中心的實踐導向型教學模式,讓學生在職業情境中完成工作任務,習得基于工作任務的職業能力顯得尤為重要。在具體實施過程中,首先,教師要從“知識灌輸者”向“學習引導者”轉變。教師依據真實的工作情景把教學活動設計成具有內在關聯的一個個項目,在主動完成項目的過程中,激發學生學習興趣和探究欲望,掌握適應未來工作崗位的知識與技能。其次,學生要從“個體學習”向“協作學習”轉變。在項目化課程中,學習知識是在完成一個個以工作任務為中心的項目中進行的,因此,學生要根據項目內容組建團隊,制定項目實施和分工方案,通過查閱資料、研究討論、團隊分享等方式共同完成項目課程。再次,課程實施應該從“課堂本位”向“實踐本位”轉變。學校要多途徑地為學生創設真實的工作情境,通過建立校外實習基地,校內實訓基地、工程中心等平臺建設,加強學生工程實踐能力的培養[12-14]。多年來,南京工程學院依托行業優勢,一直與南瑞繼保、江蘇省電力公司和中國機械研究總院等行業龍頭企業建立緊密合作的關系,為學生創設了眾多真實的工作場景,幫助學生在項目學習中了解行業一線的工程問題,有力提高了學生在未來工作崗位中的職業勝任能力。

(五)完善“產出導向”的課程評價

項目化課程以學生能力培養為主要目標,教學效果評價是學生獲得一個具有實際價值的產品或服務。這決定了課程評價不能采用傳統的“一考定成績”評價方式,而應該注重產出導向,強調過程性考核和實操性考核,引導能力為本的人才培養方向。在項目化課程考核中,考核不應該再是固定的考題,而應采用能力為導向的評價模式,增加項目分析、技能操作、成果展示等考核方式。比如,教師可以將企業中的真實項目引入課堂教學,并在此基礎上設置一些開放式的工程項目,讓學生根據自己的興趣以個人或者團隊的形式來完成項目,不斷引導學生從注重“結果考核”向注重“學習過程”轉變。同時,學校還可以在傳統的考試學分外加入課外素質學分認定,將學生參加專業相關的學科競賽、獲得技能資格證書、職業技能大賽等納入考核,有效地調動學生的積極性、主動性。此外,由于每個項目化課程的要求和能力培養側重點不同,學校還需要結合課程目標的要求,強化教學的全過程考核,將過程性考核與結果性考核結合起來,真正通過全過程、多樣化的考核評價來引導學生關注專業能力和綜合能力的培養。

四、結語

當前,應用型人才的能力與社會需求錯位,很大程度上是因為能力培養沒有真正落到課程上來。因此,應用型高校必須構建以能力培養為本位,以工作任務為中心,以實踐過程為導向的項目化課程體系,從根本上改革原有的學科課程范式,積極建立教學過程與生產過程的聯系,努力實現應用型人才“工程實踐、綜合應用、創新創業、持續發展”綜合能力的培養目標,不斷增強應用型人才與社會需求的契合度,有效提升應用型高校服務地方區域經濟發展的能力。