從“情”到“行”：幼兒園保育員專業發展的有效路徑

黃鑫 陶志瓊

［摘 要］ 幼兒園教師的培養和專業發展通常遵循從“知”到“行”的路徑。當前我國保育員的學歷遠低于幼兒園教師，這使得他們不可能走與幼兒園教師一樣的專業發展之路。實踐中優秀的保育員通常都是因為非常喜歡孩子而進入幼兒園從事保育工作的。如果他們能夠把這種對孩子的喜歡升華、積淀為對幼兒的教育愛，主動生發出對幼兒的了解、尊重、關心和責任意識，依靠自身堅韌的精神力量和健碩的身體力量保持這份愛，那么他們就有可能進一步將之化為對幼兒生活的照料力、對幼兒游戲的支持力、對班級保教工作的協同力、對自我完善的反思力以及自我成長的學習力。在這種從“情”到“行”的專業發展過程中，幸福的童年時光、美好的養育經歷、和諧的工作氛圍以及保育員自身的自尊自愛都是重要的影響因素。教育管理部門與幼兒園應高度重視保育員專業發展從“情”開始的特性，并將教育愛作為保育員門檻準入和職后培養的重點。

［關鍵詞］ 保育員；教育愛；專業倫理；專業發展

一、問題提出

幼兒園保育工作是家庭養育的自然延續，對建立幼兒對幼兒園的歸屬感與安全感、教師與幼兒之間的親密關系有著積極的促進作用，也是幼兒園實施生活教育的直接途徑，有利于保障幼兒學會獨立生活與日常生活交往的幼兒園教育基本目標的實現。[1]幼兒園教育的對象是3～6歲的幼兒，由于各器官各組織發育還未成熟，大腦皮層細胞機能還很不完善，[2]所以這一時期他們的首要需求是身體的健康生長與發育，繼而在此基礎上尋求智識發展。幼兒的身心發展水平是教育的客觀依據，[3]教育對象年幼弱小的客觀狀態不僅先驗地決定了直接影響幼兒身心健康與生活質量的保育工作在幼兒園教育中的優先性，而且凸顯了幼兒園教育有別于其他學段教育的特殊性。堅持“保教并重”是幼兒園教育的原則共識，但現狀卻往往與之背離，保育的實際地位遠不及其理論地位，[4]保育價值在實踐層面因未受到充分重視而引發的保教失衡現象數見不鮮。當前我國幼兒園保育員隊伍建設滯后于幼教事業的發展需要，入職門檻低、綜合素養低、薪資待遇低、地位邊緣化、流動性大等問題突出，[5][6]直接限制了幼兒園保育質量的提升。盡管可以預見保育員的職業準入將漸趨規范，但對于學歷層次或專業契合的提升空間卻極其有限，未來很長一段時間保育員的學歷層次總體上可能仍將囿于高中、中?；蛞韵?，同時亦無法與學前或相關專業相匹配，[7][8]這使得保育員專業水平提升面臨巨大挑戰。保育工作在幼兒園工作中占據著“半壁江山”的比重與作用，在保育現狀與其具有的價值背道而馳的現實狀況下，探討提升保育員專業水平的有效路徑與方法是亟須高度關注并予以有效解決的重要現實問題。

教師專業發展路徑大致可分為三類：一是內生路徑，即強調激發教師專業學習的內在動力，如“教師自主學習”；[9][10]二是外源路徑，即為教師專業成長提供外部支撐，如各種形式的“園本培訓”；[11][12]三是前兩者的整合，如“線上培訓資源的建構與利用”。[13][14]然而入職時學歷低、專業素養低的保育員在這些路徑中均表現出“水土不服”，“說理式”培訓因無法激發其內部學習動機而收效甚微，讓其完全經由自主學習這種對個體學習能力與意志要求較高的路徑實現專業發展亦不切實際。因此，激發保育員的內在專業成長動機，鼓勵并支持其主動尋求專業發展就顯得更加重要。

細究教師專業發展的內在機制可以發現，“自主學習”遵循的依舊是傳統的由“知”到“行”的邏輯路線。[15]一直以來人們在教師專業發展問題上總是將目光聚焦于專業知識的拓展與教育性知識的應用，而忽略了教師專業發展內含的情感要素。[16]教師專業化的實現不僅需要專業知識，還需要蘊含情感要素的專業倫理，二者是相互生發、互為因果、兩位一體的關系。專業倫理為教師采取特殊的思維和行動方式提供了壓力與動力，這正是教育成為一個相對獨立的專業領域的起始，[17]專業倫理水平的提升將驅使教師通過主動學習來謀求自身專業知識的積累與能力的提升。當前幼兒園保育員隊伍的專業知識水平總體較低，但如果他們本身就喜歡孩子且愿意親近孩子，加上與孩子們長時間密切的生活接觸，那么他們完全有可能將這種本能的喜歡與愛升華為強烈的教育愛，并由此形成較高水平的專業倫理。愛在人的情感中具有最高的倫理學意義。[18]愛有不同的表現形態，在教育場域中化作“教育愛”，即指教育者向受教育者施與的愛，保育員的教育愛就是保育員在保教過程中對幼兒施與的愛。在教育愛這一高尚的情感品質和專業倫理的驅動下，保育員就會將內生于心的“情”外化于“行”，體貼入微地照料幼兒的日常生活起居，主動關心幼兒的情緒情感，并最終促進自身專業知識與能力的主動發展，實現基于愛的交往的、自我豐富的理想教育。[19]因此，保育員完全有可能走上一條不同于幼兒園教師的專業發展路線，即在“教育愛”的驅動與指引下走上持之以恒、不斷精進的專業發展之路?；诖?，本研究以一位優秀的幼兒園保育員為考察對象，通過局內人的視角回溯其職業生涯與專業發展歷程，進而探討以下兩個問題：一是驗證適切于保育員的由“情”到“行”的專業發展路徑是否存在；二是這條專業發展路徑是如何形成的，以及它對保育員的專業發展產生了哪些真正的影響。

二、研究方法

本研究采用質性研究中的個案研究法，試圖對事件的真相、問題形成的原因等方面做深刻而且周詳的探討。[20]這主要是因為，本研究以探尋保育員的專業發展為旨歸，試圖厘清由“情”到“行”這一發展路線的運行機制，屬于解釋性研究，其重點并非證明事實對錯，而是對研究對象在具體情境脈絡中的行為、感受和想法展開探究、分析與解釋。[21]保育員的專業發展落實在保育實踐中，這是一個豐富、復雜且多變的過程，研究者唯有投身于幼兒園這一真實的教育場域當中，走進保育員的專業生活，傾聽保育員的聲音，才能對保育員的個人經驗與意義建構作解釋性的理解或領會，[22]促使保育員豐富的專業內涵得以敞開。

（一）研究對象

本研究采用目的性抽樣，并結合強度抽樣與機遇式抽樣的抽樣策略，即根據當時當地的具體情況抽取具有較高信息密度和強度的個案，[23]最終選取N市C園小Y班的G老師作為研究對象。N市是中國東部沿海新一線城市，C園是一所省二級民辦園。研究者此前在C園有過多次見習經歷，對該園物理環境和人文環境有一定了解，與G老師在互幫互助中逐漸建立起了良好的信任關系，這為開展研究奠定了良好的事實基礎與交往條件。選擇G老師作為研究對象基于三個原因。首先，G老師個人情況與當前保育員隊伍較為吻合。G老師出生于70年代初，高中學歷，在C園擔任保育員已逾12年。其次，G老師具備“優秀保育員”的特質，即G老師在專業知識、保育工作技能、心理特質、職業動機和職業態度[24]五個勝任力維度均有良好表現，如持有高級保育員資格證書，在市、區組織的保育員技能競賽中多次獲獎，在C園舉辦的教師評選活動中榮獲“愛心保育員”稱號，認真嚴謹的工作態度多次得到搭班老師的贊揚等。最后，G老師身上承載著豐富的信息。研究者在小Y班實習一學期，通過與G老師整整一學期的密切接觸，捕捉到了其待人真誠友善、性格外向喜樂、生活積極豁達等鮮明的個人特質。

（二）研究資料收集

本研究使用參與式觀察法、訪談法和文本分析法進行資料收集，研究過程如下：研究者以實習者的身份進入G老師所在的小Y班，進班之初便向G老師及兩位搭班老師交代了研究意圖，并征得對方同意。2021年9月2日和3日進行預觀察，主要熟悉班級環境與一日生活流程。2021年9月6日至2021年12月3日為正式觀察階段，選擇周一、周三和周五作為固定觀察日，連續觀察12周，共計36天。每次觀察從7點30分左右開始至17點左右結束，主要工作為跟隨G老師參與小Y班一日生活的各環節，深入觀察G老師保育工作的具體開展，如衛生管理、生活管理、健康管理、教育活動輔助、家長工作以及工作培訓與指導等，全景式地了解其專業生活。觀察過程中，研究者隨身攜帶手機與小型記錄本，以便捕捉關鍵信息，且始終將自己視作“學習者”，盡可能懸置主體觀點，并如實記錄。[25]

此外，研究者對G老師展開了6次半結構式訪談，提問圍繞個人成長經歷、職業生涯及對保育工作的理解等方面展開。為配合G老師的生活節奏，且為之后正規訪談奠定心理基礎，前兩次訪談于G老師清晨步行上班途中完成，每次時長約35分鐘。隨后四次訪談均利用午休時間在幼兒園活動室完成，每次時長約1小時。同時為滿足研究資料的豐富性，并對G老師的訪談信息進行驗證，研究者還對小Y班的兩名教師、C園園長以及幼兒家長進行了補充性的半結構式訪談，以了解不同主體對G老師保育工作的評價，每次時長約30分鐘。經訪談對象同意，研究者對所有訪談進行了錄音。在每次觀察或訪談結束后，研究者對當日所獲資料及時進行回溯、轉錄與整理，以保證資料的完整性與客觀性。研究者還查閱了C園的檔案資料和G老師的工作記錄本，以便觀察資料、訪談資料和文件資料之間能夠相互補充，并形成資料的三角互證，確保研究更為嚴謹和更具說服力。

（三）研究資料處理

本研究共獲得約6萬字的訪談資料、21萬字的觀察資料和文件資料，并以“資料類型+人名+日期”的格式對資料進行編號：訪談資料用F表示，觀察資料用G表示，文件資料用W表示，如對于G老師2021年10月25日的訪談資料記錄為“FG20211025”。研究者采用類屬分析和情景分析相結合的方法對資料進行分析，依照“開放式編碼—主軸式編碼—選擇性編碼”的步驟，對資料進行逐級編碼歸類。在開放式編碼階段，采用逐句編碼的方式在原始資料中尋找最小分析單位，即本土概念，如“每天鍛煉身體”“生活作息規律”等。在主軸編碼階段，通過統計各一級編碼出現的頻率以及尋找一級編碼之間的關聯，明確哪些一級編碼的意義較為突出，將意義相近的一級編碼重新歸類與組合，提煉出潛在的主題，如“精神的堅韌力”“身體的健碩力”。在選擇性編碼階段，以資料驅動與理論結合的方式，通過對上級編碼進一步的分析與歸類，整合出更高層次的類屬關系，歸納出“保育員教育愛的意識”“保育員教育愛的意志”“保育員教育愛的實踐”和“保育員教育愛的反思”四大子題。對四大子題內容與本質進行分析，形成“保育員教育愛‘情’之力”和“保育員教育愛‘行’之力”兩大母題，最終生成本研究的分析框架。（見表1）

三、研究結果與分析

（一）保育員教育愛的本質詮釋：“情”之力

通過資料分析發現，G老師是一名滿懷教育愛的保育員，她在日常保育工作中表現出較高的專業倫理水平。教育愛的意識和意志凝聚成了教育愛的“情”之力，借助教育愛的“情”之力，G老師在專業生活中譜寫了一段“給”的藝術。已為人母的G老師常對小Y班的孩子們說“老師就是你們在幼兒園的媽媽呀”，她將自己定位為“替代性母親”的角色，向幼兒傳遞著樸素的“類母愛”。[26]G老師常用“喜歡”“疼愛”“愛惜”“可愛”“關愛”來指涉幼兒，她擁有愛幼兒的意識，能夠認識到愛在保育工作中的重要性。這種愛與母愛存在情感共通，即母親之于孩子的天然憐惜與呵護之情，是不求回報的自愿給予。G老師以“愛者”的身份進入幼兒園，其保育工作實質就是彰顯教育愛的活動。但這種愛又有別于母愛，G老師認為保育的目的在于“讓小朋友們在幼兒園過得健康快樂，還要過得有意義”，亦即“善意干預”的意識，[27]希望作為愛者的自己幫助作為受愛者的幼兒達至生存與生活的向善趨好。這正是生發于教育場域中的教育愛的特殊所在，它蘊含教育性的審慎，是一種真切而深刻的愛。

1. 保育員教育愛的意識

首先是了解的意識。G老師將了解視作保育的基礎與開端，她認為“只有了解小孩，才能知道他是什么樣的人，他究竟需要什么，老師們才能對癥下藥做什么”。不加了解的愛，哪怕持有善之初衷也有可能淪為“平庸之惡”式的錯愛。面對小Y班這群初入園的孩子，G老師坦言：“小朋友們面對的是陌生環境，老師們面對的也是陌生的孩子，這是彼此由不熟走向熟悉的過程?！盙老師通過三種方式了解幼兒。一是通過自然觀察獲取幼兒的客觀信息，如幼兒在如廁、飲食、飲水和睡眠等衛生、健康方面的表現，其目的在于掌握幼兒的生活習性，覺察幼兒的生活需求。二是通過情感交流以走進幼兒的內心世界，聆聽其內心想法。例如，小Y班部分幼兒在入園初期表現出較強的分離焦慮，G老師每天早上忙完消毒工作后會利用空閑時間主動與幼兒展開輕松的聊天，或利用午休時間對個別特殊需要的幼兒進行安撫，與幼兒進行適度的“親密接觸”，如蹲下來擁抱、輕輕地拍拍后背等。三是通過與搭班老師、幼兒家長的及時溝通，拓寬對幼兒的了解視角，深化對幼兒的了解程度，進而做到對幼兒“心中有數”。

其次是尊重的意識。G老師具有尊重他者的意識，具體體現在三個方面。一是“一視同仁”的尊重，而非選擇性的尊重。在G老師眼中并沒有“好孩子”與“壞孩子”的分野，在她看來每位幼兒都有閃光點，需要得到平等的對待。如她會認為“可可雖然不喜歡午睡，可是她吃飯總是香噴噴的”“棗棗雖然吃飯慢吞吞的，可是他很獨立，穿衣服很迅速”等等。二是尊重幼兒的獨立人格。G老師認為“小朋友和大人沒有什么不同，我們都是人，要把小朋友當人看”。當幼兒在生活常規中出現小錯誤，如吃飯時將湯碗碰倒、扔垃圾時不注意分類等，G老師總是俯下身子與幼兒保持平視交流，展現出最大的包容、理解和鼓勵，耐心地糾正幼兒的錯誤，將他們的“未成熟性”“在途性”視作發展的沃土，并幫助他們發展生活技能，學會獨立。三是尊重幼兒的個體差異。每位幼兒的性格特征、言行方式、生活習性等都不盡相同，對于幼兒的個性演繹，G老師總是報以欣賞與接納，尊重幼兒的本來面貌，尊重幼兒的情感需要，尊重幼兒的自我選擇。如午睡期間雯雯表示并不想睡覺，G老師知道雯雯在家沒有午睡的習慣，因此溫柔地說道：“你不想睡沒關系的，睜著眼睛安靜地躺著休息一下就好了?！痹跊]有任何逼迫的情況下，雯雯反倒一會兒就進入了夢鄉。

再次是關心的意識。作為愛者的保育員必須主動關心作為受愛者的幼兒。一方面，關心幼兒的身體健康。生活是幼兒發展的載體，G老師作為幼兒在園生活起居的照料者，關心幼兒身體的健康是其最主要的職責。對于直接關乎幼兒身體健康的衛生清潔和保育護理，G老師一向從嚴要求并規范執行。G老師關心幼兒的身體健康狀況，并注重在日常生活中隨機滲透健康理念，引領幼兒養成健康的行為習慣。如在早操環節，喜愛跳廣場舞的G老師也會踴躍參與，她希望通過自我表率與正面引導，激發幼兒的跳操熱情。又如餐點環節，G老師會關心幼兒的進餐速度和用餐習慣，通過編順口溜的方式引導孩子們好好吃飯，并抓住契機引導幼兒了解關于食物的小知識。另一方面，關心幼兒心靈的和諧發展。G老師對幼兒的心靈健康的關心不僅是情感層面的趨近，而且還含有智慧，這使得她能真正走進幼兒，使雙方的情感得以聯通，使其給予的關心能夠契合幼兒的實際需要。如G老師覺察到桐桐很少加入同伴游戲之中，總是躲在角落自顧自地玩耍，平常也較為寡言少語，行為呈現出怯怯的模樣，她就將觀察到的情況主動告知主班老師。通過交流了解到，桐桐成長于單親家庭，由爺爺奶奶撫養，而爺爺奶奶年事已高，在照料上常有疏忽之處。G老師表示：“桐桐在家里受到的關注和關愛也許是不完整的，我作為過來人正因為有類似的經歷所以能感同身受，我希望幫她在幼兒園補上這份愛?！庇谑?，等到每天早上桐桐進班后，G老師都會主動與她聊天，在戶外活動中“牽線搭橋”幫助桐桐融入其他小朋友的游戲。隨著時間的推移，桐桐的內心防線逐漸被突破，會小鳥式嘰嘰喳喳地同G老師分享她所捕獲的各式趣聞，會主動加入同伴的嬉鬧。

最后是責任的意識。因為對幼兒負有絕對的責任，G老師便產生了教育愛，職業角色的外在責任內化為了個體的內在責任。[28]G老師對待工作勤勤懇懇，具有極高的敬業精神。G老師習慣提早到崗并有條不紊地開啟工作，完成開窗通風、飲用水儲蓄、水杯領取等工作后，在盈余的時間內她通常會做三件事：要么和幼兒聊天，要么在旁觀察幼兒游戲，要么和搭班老師針對昨日工作進行溝通或者對今日工作共同進行簡單規劃。對于保育工作，G老師持有獨特的理解與信念，她總能針對幼兒的發展需求做出合理且負責任的專業判斷。對于分內的工作，G老師總能一絲不茍、認真細致地妥善完成，如在向幼兒傳授整理衣物的技巧時，G老師會面向全體幼兒不厭其煩地反復演示，直至每位幼兒都能大致掌握。對于分外的工作，G老師也能盡心盡力地完成，比如在離園環節，她總是能根據不同幼兒的性格和表現，很有耐心地與家長進行育兒經驗的交流。正是在責任意識的驅使下，G老師總能不嫌麻煩、不辭辛苦地堅持做自己認為是對的且有利于孩子的事情。

2. 保育員教育愛的意志

教育愛是一種穩定的情感，它的維系需要以施愛者的意志為保障。G老師的教育愛是歷經時間的沉淀與醞釀，在其漫長的職業生涯中通過自身堅韌的精神力量和健碩的身體力量積淀而成的。

一方面依靠的是精神的堅韌力。G老師的專業生活與日常生活密不可分，她對生活的態度總體上可以概括為“喜樂向上”，是生活中的樂天派。G老師的興趣愛好廣泛，她喜歡做對自己“有意義”的事情，烹飪、音樂、舞蹈和鍛煉等均愿意嘗試。G老師以“孩子似的好奇”面對生活并善于挖掘平淡生活中的美好存在，宜人的天氣、上班途中偶遇飄香的桂花樹都能點燃她的內心并賦予平凡的生活以不平凡的意義。日常生活中的樂觀豁達、昂揚向上滲透至專業生活便形成一股綿延、堅韌的精神性內生力量，它是G老師職業生命得以延續、職業創造得以發揮的源泉。在專業生活中，G老師具有清晰的角色認知，能夠正確認識保教工作的重要性以及幼兒教育工作者的職業特殊性，并以高度的情緒調適能力保持內心的平衡與穩定。G老師熱愛保育工作，她全身心地投入到保育工作中去，當良好的保育效果呈現在她眼前時，她的內心就充盈著滿足感與成就感。G老師的一言一行成就著愛的保育，在她給予幼兒教育愛的同時，幼兒也向她傳遞著愛。同時，來自同事、領導和家長的肯定也進一步提升了G老師的自我效能感，由此成就了她的“自我實現”。G老師擁有較高的職業信念，面對工作中的各項突發事件和不良事件，她總能以冷靜的心態面對，以強大的抗挫力主動適應問題，并積極調動經驗與實踐智慧去解決問題。例如，某次琳琳媽媽告知主班老師，琳琳在家反映G老師推了自己。當主班老師將此消息轉告G老師時，她表現得非常鎮定，先是極其理性地回溯事件的脈絡，確證自己并沒有這個舉動，隨后尋問在場老師是否對此存有印象，并和主班老師調取監控視頻。原來，G老師在給桌子進行餐前清潔時，琳琳去上洗手間，正好從G老師身后經過，因步伐較快而不小心滑到了。而老師平常交代過“在教室內不要跑，容易摔跤”，琳琳可能意識到是自己的錯，且回家以后自己也有所混淆，便向媽媽告知了一個“假想行為”。當天離園環節，G老師主動與琳琳媽媽進行了長時間的溝通，將誤會解開。盡管是誤會，G老師坦言起初也會有委屈的情緒，但是她會轉變看問題的視角，在消極的事件中尋求積極的信息來緩沖內心的失衡，如她意識到琳琳具有較強的自我保護意識，對孩子而言是好事，同時增加了自己處理突發事件的經驗。

另一方面依靠的是身體的健碩力。身體是保育員“保育生活”的實施載體，是保育員履行保育職責的重要保障與有力支撐，衣食住行、言談舉止、勞動休息、疾病健康等看似“形而下”的身體范疇不可忽視。[29]G老師身形勻稱，身體素質強健，她喜歡鍛煉身體，不僅每天選擇步行上下班，而且還會專門進行運動。正是G老師身體所標志出的“可靠感”，讓其擁有生理層面的蓄力，形成良好的“身體資本”，這直接作用于G老師的敬業精神與保育效果。保育員的工作是細碎而繁重的，需要消耗大量體力與腦力，G老師健碩的身體力量為其教育愛的發展提供了可能，并伴其走過了漫長的職業旅途，使得G老師在高質量完成常規性工作的同時，還能以充沛的精力及親和的態度照顧幼兒。

（二）保育員教育愛的實踐表征：“行”之力

愛作為思想情操的精神屬性和作為行為落實的實踐屬性是同一個問題不可分離的兩個方面，真正的愛必須經歷從人的內在精神世界向外在實踐世界的現實轉化或行為落實這個完整過程。[30]教育愛的實踐與教育愛的反思共同構筑起了保育員教育愛的“行”之力，G老師也借助“行”之力彰顯著自身作為保育員的專業能力。

1. 保育員教育愛的實踐

首先是對幼兒生活的照料力。G老師每天都會嚴格遵照C園的衛生管理標準按流程認真細致地完成衛生清潔與消毒工作，并及時進行工作記錄，這是G老師常規工作中最為基礎的部分。小Y班的孩子們剛離開家，生活自理能力較弱，諸如盥洗、飲食、排泄、睡眠和安全等各方面都有賴于G老師的悉心呵護，這種生活照料實質上是G老師融匯其保育知識和生活經驗來發揮自身生活力的過程。G老師常將生活智慧的小妙招合理遷移運用，使保育工作更為得心應手。G老師認為生活是小朋友自己的，誰也無法代替，老師要做的是指引他們形成良好的生活習慣，學會獨立。G老師的生活照料并非包辦式的，而是以引領的方式引導幼兒形成屬于他們自己的生活力。G老師一是通過榜樣示范引領幼兒形成良好的生活習慣。G老師經常向幼兒分解演示餐具使用、便后凈手等活動步驟，讓幼兒得以直觀感受，同時也會鼓勵表現優秀的幼兒進行示范以促進幼兒同伴間的模仿。二是通過感知體驗來提升幼兒的安全意識。G老師常引導幼兒通過視覺和觸覺感知的方式獲得對事物外部特征的認知，促使幼兒產生愿意執行某種健康行為或拒絕執行某種不健康行為的心理傾向。如手工活動中，然然握剪刀的姿勢存在安全隱患，在確保安全的情況下，G老師讓然然親手觸碰剪刀的尖端來感受尖銳物體觸碰皮膚的感覺，以此來增強然然的危險意識。三是通過語言表達來強化幼兒的秩序意識。G老師常利用朗朗上口的歌謠強化幼兒對生活常規的認知，提升他們的生活秩序感。G老師對幼兒的教育愛不是對他們的現狀之愛，而是通過喚醒幼兒內在的力量來激發、輔助幼兒生命不斷臻于完善。照顧孩子生活的保育過程可以成為幫助孩子逐漸學會獨立生活的教育過程，由易到難、由淺至深地促進幼兒生活知識、生活技能、初步生活自理能力和行為習慣的養成，最終形成屬于他們自己的生活力。

其次是對幼兒游戲的支持力。游戲是幼兒一日生活的基本展開形式，對幼兒游戲的支持就意味著對幼兒生活的支持。一方面，G老師是幼兒游戲材料的支持者。她總能察覺生活與游戲之間的聯結，敏銳地察覺到生活中各式不起眼的“垃圾”的可利用性并留心收集起來，直到幼兒游戲時變廢為寶。例如在“戶外野炊”游戲中，G老師將此前曬干的橘子皮、柚子皮以及塑料瓶交給孩子們作“野炊工具”，這些自然材料深受幼兒的喜歡，增添了幼兒的玩耍樂趣，豐富了幼兒的生活經驗。另一方面，G老師是幼兒游戲過程的支持者。盡管G老師在幼兒游戲中最重要的職責是安全防護，但是她也會視情況以參與者的身份加入幼兒的游戲。和孩子們一起游戲時的G老師變成了活生生的“孩子王”，也許G老師在C園不算學識最為淵博的，但是她卻是最能和孩子“打”成一片、“玩”在一起的保育老師，她是在用自我的活力點燃幼兒的活力。如在“水果沙拉”游戲中，G老師通過觀察，發現可可想同別人分享自己制作的沙拉，但周圍似乎沒有幼兒愿意搭理可可，于是G老師主動上前尋問可可并說道：“哇！你的沙拉看上去非常好吃，老師都忍不住流口水了，請問可以品嘗你的美味沙拉嗎？”可可臉上立即浮現了笑容，熱情地將勺子遞過去，而后許多小朋友都邀請G老師做他們的品嘗師。這有效提升了幼兒的游戲體驗。G老師認為，自己加入他們是為了增進他們游戲的“意義感”，不至于停留在“鍋碗瓢盆”的敲打中，自己適度的介入不僅能夠增進幼兒游戲的意義，同時也能增進自己教育上的意義。

最后是對保教工作的協同力。保教工作是幼兒園教育工作的核心，保育員與幼兒園教師的協同效果將直接影響幼兒園教育的質量。在G老師心中，小Y班的三位老師是不分彼此的，如果有你我之分，那么小Y班的教育是搞不好的。搭班老師也認為，老師們做的一切都是為了小Y班的孩子們健康快樂成長，大家擁有共同的目的，所以必須互幫互助。G老師的工作經驗較之兩位搭班老師豐富許多，而搭班老師的學歷水平較高，對彼此發自內心地賞識與肯定，在關系建構中始終強調平等，在平等對話和平等交往中實現關系的共融。秉持“凡事打商量”的宗旨，三位老師真正成了保教工作中的好拍檔，配合非常默契。而G老師在保教工作中發揮的協同力尤為突出。在教育活動中，每次活動開展前，搭班老師都會主動尋求G老師的建議，而無論是流程安排還是材料準備，G老師總會不吝表達自己的想法。有時活動結束，G老師也會主動向搭班老師指出活動有待改進之處。G老師認為“旁觀者清”，許多時候從她的角度能捕捉到搭班老師所不能捕捉到的東西。在環境創設中，G老師忙完手頭工作時會主動為搭班老師分擔環創任務，如卡紙剪貼、顏料調配、掛飾布置等。在生活活動中，G老師抓住幼兒在生活中的表現，及時與搭班老師溝通，促使其建構課程故事。在家長工作中，每天的離園環節，G老師均會與搭班老師在幼兒園門口等待家長，還會主動提醒搭班老師及時告知家長孩子在園的基本情況與在家注意事項。有時家長來得比較晚，G老師會主動與之進行更長時間的溝通，不僅為家長提供科學的保育咨詢，而且還能進一步了解幼兒，通過家長的信息反饋進一步完善自身的保育工作。

2. 保育員教育愛的反思

美國著名心理學家波斯納提出教師的成長公式是：成長=經驗+反思。[31]這同樣契合于保育員的專業成長。一方面，保育員教育愛的反思體現在對自我完善的反思力上。G老師的工作具有很強的實踐性與情境性，其自我完善是“勞力上勞心”的結果，僅有“勞力”而無“勞心”則只有經驗的堆砌，若有“勞心”即反思的加入，則能“用心以制力”。[32]“勞力上勞心”其實是個體通過自我剖析與思索獲得有效的自我提升。G老師具有強烈的問題意識和良好的反思習慣，她常常在保育實踐的過程中邊行動邊思考，對保育情境具有敏銳的覺察力，會從幼兒的角度出發觀察其學習與發展的具體狀態，通過幼兒的表現反觀保育的實際效果，及時調整自身，以便采取更契合幼兒主體需要的保育方式來促進幼兒的適宜性發展。另一方面，保育員教育愛的反思體現在自我成長的學習力上。G老師熱愛這份工作，喜歡和孩子們共處，長時間和孩子的親密接觸讓她的心態保持活潑昂揚、有活力。盡管G老師幾年后就要退休，但她并沒有因為職業生涯步入末期而對自己有所懈怠，更不會人為地給自己設限。G老師對于不擅長的事情總能保持學習的興趣與激情，并能付出努力去消化和內化。對于園內外的培訓，G老師不會將其視作任務與負擔，而是以開放的心態、學習的態度面對各種能見識新事物的機會，并將其作為提升自我的途徑之一。對于學習共同體的互助，G老師不僅好學而且善學。每兩周一次的保育員經驗交流活動上，她總是樂于參與并積極分享自己的工作心得。她認為在經驗交流中能夠互相學習、共同進步。G老師喜歡觀察搭班老師，捕捉他們在教育教學活動中的特質，遇到不懂之處便虛心向他們主動請教。雖然保育員沒有器樂、歌唱、舞蹈等技能要求，但是G老師認為“技多不壓身”，有時間有精力都會嘗試著學一學。如有段時間G老師對美術很感興趣，每當忙完手頭工作，她就坐在美工區，對照著繪本上的插圖，用油畫棒在廢紙上涂涂畫畫，每天堅持畫一張，足足堅持了一個月。G老師認為，雖然這些東西她學到最后也不可能有多大成就，但她喜歡學，喜歡學對自己有意義的東西。

（三）保育員教育愛的價值旨向：由“情”到“行”的良性循環

正因為對幼兒懷有濃厚的教育愛，G老師看到了狹義的保育工作所沒有展現的特殊價值，[33]積極踐行“保中有教，教中有?！钡睦砟?，將保育視作促進幼兒全面發展的“一種善意的干預”，并以此來照護幼兒的身體，關照幼兒的心靈，明晰幼兒的愛好，采取幼兒喜歡的方式助其健康快樂成長。教育愛的“情”之力使G老師對幼兒秉持了解、尊重、關心和負責的態度，它被轉化為教育愛的“行”之力后，G老師在幼兒的生活照料、游戲支持以及保教工作協同中表現出敏銳的覺察力、充分的理解力、適切的表達力和強大的感染力等特質。同時也正是因為對幼兒強烈的教育愛，G老師希望幫助幼兒朝著善好的方向不斷發展、不斷超越，這對她自身的專業能力又提出了更高的要求。因此，G老師需要對自身的工作隨時進行判斷、監控與調節，在反思、調整中提升專業能力和豐富專業知識。

G老師作為愛者，她對幼兒施與教育愛首先是“給”而非“得”。[34]G老師給予愛的同時，“給”也轉化成了“得”，這是一種精神層面的隱性獲得。G老師通過教育愛“情”之力與教育愛“行”之力的融合實現了自身的兩重超越。一是G老師通過施與教育愛，走出了自我?！皭邸辈粌H是保育員工作本然的倫理要求，同時也是保育員個體內心深處的精神感召。G老師珍視與每一位幼兒的相遇，以愛的姿態奔赴這場相遇，她運用敏感性、想象力、同情心、對話、友愛等美德與技藝[35]照顧幼兒的日常生活起居，關照幼兒的心靈，與幼兒的心靈發生共振；用愛潤澤幼兒的心靈，喚醒幼兒內心愛意的萌動。幼兒的愛最終也回流至G老師，這種情感的互動形成了師幼雙方主體間的整體療愈。二是G老師通過施與教育愛，自身得到了激發與豐富，實現了自身的進階與升華。[36]對幼兒施予呵護與照料，看到幼兒得到健康快樂的成長，G老師便體察到了自己愛人的能力，體悟到了生命的升華。[37]這個過程提升了G老師對保育工作價值的認同，使其對保育工作始終保持濃厚的志趣與熱情。當G老師對幼兒的愛、對保育工作的愛愈發濃烈時，她的生命力隨之也愈發強盛，其主體的意義場域也不斷拓展，這促使G老師產生了不斷超越自我、不斷改進與完善保育工作的意愿與能力。因為“愛之深”，所以“知之切”“行之切”，從而形成了“教育愛—專業水平提升—教育愛增強—專業水平進一步提升”的由教育愛之“情”至教育愛之“行”的螺旋式上升，教育愛不斷內化并轉化成促進G老師專業生活前進的動力，激勵著G老師在保育工作上的不斷精進與超越。

四、討論

通過了解G老師的專業生活，我們可以窺見以“教育愛”引發、引領的由“情”至“行”的專業發展路徑在優秀保育員身上確實存在，這是一條適合保育員的專業發展路徑。保育員教育愛是多個因素綜合作用的產物，其影響因素主要有以下幾方面。

（一）幸福的童年時光：保育員教育愛形成的情感底色

每個人都正經歷著或曾擁有過童年，每位成人都是作為自己過去兒童的延續。童年與成年是相互依存的意義系統，[38]童年的體驗潛移默化且深遠地影響著個體成人后的情感態度與行為。G老師出生于一個普通的農村家庭，她是家中獨女，上有兩位哥哥，下有兩位弟弟，自幼在家人愛的沐浴下成長。G老師指出家人的疼愛并非無邊界的溺愛，他們在教育上有嚴格的原則堅守。雖然物質清貧是那個年代的生活常態，但是G老師認為自己的內心情感是富足的，精神世界是無憂無慮的，她將此歸因于和諧、親密的民主型家庭關系。原生家庭給了她強大的情感依托，使她內心有充分的歸屬感與安全感。每個人在學會愛人以前，都擁有被愛的體驗，而其中最為重要的便是個體早期源自家庭的愛，它幫助個體開啟了對愛的初始認知。厚實的家庭愛塑造了G老師積極樂觀的處世態度以及開朗活潑、向上向善的個性品質，使她在悅納自己的同時也能夠接納他人。教育是一項與人交往、與靈魂溝通的職業，[39]幸福的童年時光為G老師日后與幼兒的交往奠定了情感基礎。

（二）美好的養育經歷：保育員教育愛發展的催化劑

個體的專業生活與日常生活緊密相連，日常生活中的關鍵事件往往對專業生活有著重要的影響。[40]G老師是兩位孩子的母親，養育孩子的經歷是G老師專業生活中的關鍵事件，對其教育愛這一情感的發軔具有特殊意義。養育的過程讓G老師切身體悟到了與孩子共在的、純粹的幸福感與滿足感，目睹孩子在自己悉心照料與教育下一天天進步與成長，她深刻體會到了這份獨屬于養育的無與倫比的快樂。正是G老師發自內心對孩子的喜愛，使她樂意走上保育員的工作崗位，并一直堅持下去。在與幼兒相處的過程中，G老師會情不自禁地加持“母愛濾鏡”，對孩子們持有“母子連心”的仁慈與憐愛之情，這是教育愛萌動的前提。養育的過程是實踐的過程，G老師將積攢的養育經驗部分地遷移至保育實踐中并加以改造應用。

（三）和諧的工作氛圍：保育員教育愛生長的土壤

保育員的工作環境可以分為宏觀的園所環境與微觀的班級環境，整體和諧的工作氛圍不僅能夠滿足保育員的情感需求，而且能夠引領保育員的專業成長。在G老師看來，她之所以對這份工作持有長久的熱愛與熱情，首先是因為C園開放民主的園所文化。G老師非常欣賞園領導的處事方式，認為他們總能在決策與管理中平等、大度地對待不同職工，這使她充分感受到了園所對保育員以及保育工作的關懷與重視。在極富人情味的人文管理下，G老師將幼兒園視作家一般的存在，她覺得在融洽、充滿愛的大環境工作時沒有后顧之憂，能夠全身心地投入到班級的保育工作之中。其次是因為班級場域中和諧的同事關系。保教結合是幼兒園教育的本然要求，在“兩教一?！钡呐渲脴藴氏?，保育員與兩位教師能否有效達成集體協調會直接影響保教質量。保育員與搭班教師之間唯有以誠相待，樹立互幫互助的團隊意識與合作精神，才能在班級場域中營造和睦友愛的工作氛圍，進而促成彼此情感的融合與滿足，最終形成保教一體的凝聚力與貫徹力。從社會學的角度看，幼兒教師內部是一個不平衡的生態社會，其中有著各種力量、因素導致的社會分層。[41]G老師承認保育員與教師存在事實性的地位分層，但她并不認可這種等級標簽，也不甘被邊緣化，而是努力地突破身份的桎梏，發揮自我能力，顯現自我存在。配班之初，G老師與兩位老師就已達成明確共識，保教工作最終是為了實現小Y班所有孩子健康快樂成長這一共同目標。她們心里裝著小Y班，擁有“一切為了孩子好”的向心力與凝聚力，因此她們在日常工作中并沒有斤斤計較式的“你我之分”，而是你中有我，我中有你。三位老師總是能夠設身處地地換位思考，給予彼此充分的理解與包容，各自積極履行分內職責，盡量避免給對方的工作增添額外負擔，但當對方需要幫助時會竭盡所能施以援手。三位老師所營造的集體文化是一種“家文化”，她們工作生活的班級就像一個家庭，師幼間親若母子，師師間親如姊妹。[42]在自身情感得到滿足后，G老師便在幸福的愛的體驗中生發出了面向幼兒的教育愛，令幼兒能更好地發展和更幸福地成長。[43]

（四）自尊自愛：保育員教育愛激發的內在驅力

自尊自愛是行為主體對自我的悅納與肯定，它是個體存在的基礎與前提。教育愛并不排斥愛者的“自愛”，并不要求愛者在教育過程中忘掉自我或失去自我，相反地，還會要求愛者要始終銘記自己的教育使命，在教育愛中始終尊重自己、愛自己。愛他人與愛自己分不開，[44]一個人如果沒有自愛，就不會對自己承擔自省、改變的責任，也無法在社會共同體中自立、自信與自尊，無法創造與他者的友愛關系。[45]保育員教育愛的生成主體是保育員，保育員只有充分尊重自己和愛自己，才能將這種向內的自尊自愛外推至幼兒。因此，保育員的自尊自愛是保育員教育愛生成的內在依據與重要驅力，教育愛是保育員自愛與愛人的有機統一。因為自尊自愛，G老師善于自我欣賞與自我鼓勵，具有較高的自我效能感。因為自尊自愛，G老師對自己所從事的職業有較高的認同感，認可保育員這一職業，并具有較高的專業承諾。G老師表示：“我是一個知足常樂的人，對待什么事情我都保持一顆平常心，無論是生活還是工作，我都比較滿意和知足。不謙虛地說，我覺得自己在工作上一直做得不錯，做得也很開心。我覺得保育蠻有意義，別看我每天都在重復雞毛蒜皮的小事，但就是在不起眼的重復中我發揮了作用。小朋友們剛入園時像一張張‘白紙’，幼兒園的生活幫助他們蛻變成一張張‘圖畫’?？吹剿麄兛鞓烦砷L，我就跟著快樂，我也就更有能量去做好這份工作?！弊宰鹱詯凼冀K驅動著G老師以合理的方式去愛幼兒，以飽滿的精神面貌去對待保育工作。

五、啟示

（一）保育員專業發展應重視以教育愛為根基的倫理特性

雅思貝爾斯認為愛是教育的原動力。[46]愛始終在教育的源始處指引師生朝向生命的完美方向生成、生長和涌升。[47]在教育工具化、功利化的現實環境中，教育者的專業發展往往被狹隘地化為知識與技能的硬實力發展，而忽略了情感這一軟實力的提升與發展。重“知”輕“情”的專業發展容易流于表面，且會導致教育者精神位格的窄化。當前我國保育員隊伍建設較為滯后，保育員準入門檻低、隊伍素質良莠不齊等問題意味著要重視保育員的專業發展。以專業倫理為切入點，由教育愛之“情”到教育愛之“行”，這將使保育員的專業發展與傳統由“知”到“行”的教師發展路徑區別開來。因為保育員喜愛幼兒、熱愛學前教育事業，愛的意向促使其形成了高尚的保育動機。保育員教育愛的實踐在場，需要保育員能動地將教育愛的“情”之力滲透至日常保育工作的方方面面，促其積極轉化為教育愛的“行”之力，亦即將對幼兒的了解、尊重、關心和責任意識落實到對幼兒的生活照料、游戲支持以及保教工作的協同之中。教育愛催生了保育員自我完善、自我更新和自我超越的內在自覺，使他們堅持反思與學習，堅守教育責任感與使命感，在保育工作中全心全意、盡職盡責地對待幼兒。通過日積月累的保育實踐，保育員就能夠將愛的初始化情感或直覺性行為升華為“心向幼兒”的專業能力，進而實現自身的專業成長。

（二）將教育愛作為保育員準入門檻和職后培養的重點

G老師并非師范畢業生，學歷水平也不高，但G老師在保育實踐中的專業表現卻為保育員專業發展和隊伍建設開辟了新的視角。首先在準入制度上，幼兒園不僅要重視對保育員技能的考察，更要重視對其教育情懷的倫理考察。G老師真心喜歡幼兒，對幼兒持有正向的情感傾向，與人相處時常常透露出柔善的氣場且具有極強的親和力，工作時吃苦耐勞且追求盡善盡美。這一系列個人特質使她贏得了C園的認可與接納。因此，幼兒園在保育員招聘中應更注重對個體職業志趣和人格品質的檢核，引進身心素質良好、實踐經驗豐富且真心喜愛幼兒的保育人員。其次在職后培養上，幼兒園應為保育員提供專業發展的機會和平臺，引領保育員在專業發展中不斷提升保育工作的質量。幼兒園還應定期開展倫理培訓，幫助保育員懂得教育愛離不開對幼兒的了解、尊重、關心和責任，認識到教育愛是有智慧、有方法及有策略的愛。最后，幼兒園也應重視改善保育員的職業環境。職業環境不僅僅指物理環境，還包括精神環境。幼兒園應關注保育員的生存境況、生命意義及其價值實現，滿足他們的基本訴求，加強制度保障以及對保育員的人文關懷與生命關照，激發、維續和增強其以“教育愛”為核心的專業倫理。

參考文獻：

[1][4]趙南.學前教育“保教并重”基本原則的反思與重構[J].教育研究，2012（07）：115-121+129.

[2][3]黃人頌.學前教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：60，50.

[5]李姍澤，楊文婧.保育員素質及工作現狀的個案研究[J].學前教育研究，2007（05）：40-42.

[6]仲偉秀.我國幼兒園保育教師隊伍現狀及其建設[J].學前教育研究，2013（08）：39-44.

[7]岳丹丹，于冬青.幼兒園保育員隊伍人口學特征分析與政策建議——基于11?。ㄊ校┑恼{查[J].上海教育科研，2019（07）：61-66.

[8]楊白.保育員職業準入專業能力標準的初步構建[J].科教導刊（上旬刊），2020（13）：62-64+85.

[9]蔡迎旗，海鷹.自主學習：幼兒園教師專業發展的現實之需[J].學前教育研究，2016（03）：34-40+56.

[10]海鷹，劉天娥.幼兒園教師自主學習發展水平及其特征分析[J].教育學報，2018（03）：89-102.

[11]夏宇虹.論幼兒教師園本培訓[D].武漢：華中師范大學，2006：16.

[12]朱燕.以園本培訓為依托，促進年輕教師專業成長[J].學前教育研究，2011（03）：69-71.

[13]王萍.幼兒教師遠程培訓的現存問題及改善策略[J].現代遠距離教育，2014（03）：16-20.

[14]賈巍，黃蘭芳，華俊昌.互動生成的教師遠程學習活動設計與實踐研究——以寧夏“國培”遠程培訓為例[J].教師教育研究，2017（01）：102-108.

[15]程良宏.教師專業發展的路徑及其超越——基于理論邏輯和實踐邏輯的思考[J].教育發展研究，2010（15-16）：112-116.

[16]王鳳英，柳海民.走向以“情”為根基的教師專業發展[J].教師教育研究，2012（03）：22-25+16.

[17]趙南.不傷害兒童：教育的底線與教師專業的起點[J].湖南師范大學教育科學學報，2021（03）：82-89+107.

[18]任強.教育之愛的缺失與豐盈——基于馬克斯·舍勒“愛的秩序”的教育反思[J].教育發展研究，2020（18）：75-82.

[19]劉鐵芳.愛與豐富：重新認識基礎教育的兩個基本維度[J].教育研究，2016（07）：52-60.

[20]林重新.教育研究方法[M].臺北：揚智文化出版社，2001：428.

[21]范士紅.小學教師領導的個案研究[D].長春：東北師范大學，2021：29.

[22][23][25]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：7，106，127.

[24]吳盼，裘指揮，張麗.幼兒園保育員勝任力結構與現狀及提高策略[J].學前教育研究，2017（05）：58-60.

[26]高德勝.論愛與教育愛[J].中國教育學刊，2018（12）：49-55.

[27]劉慶昌.教育中的智愛和愛智[J].北京大學學報（哲學社會科學版），2020（05）：109-119.

[28]李義勝，葉牡丹.列維納斯的他者倫理與教師的道德主體性[J].教師教育研究，2014（01）：17-21.

[29]陳南.重新發現教師：以身體資本和敘事資本為焦點的考察[J].教育研究與實驗，2021（02）：12-19.

[30]崔德華.愛育論[D].長春：東北師范大學，2007：7.

[31]姜勇，洪秀敏，龐麗娟.教師自主發展及其內在機制[M].北京：北京師范大學出版社，2009：289.

[32]陶行知.陶行知全集：第一卷[M].成都：四川教育出版社，2005：109.

[33]夏海.保育質量是幼兒園辦園水平的決定性因素[J].中國教育學刊，2017（11）：101.

[34][37][44]弗洛姆.愛的藝術[M].李建鳴，譯.上海：上海譯文出版社，2011：73，28，72.

[35]金生鈜.教育何以是治療——兼論教育與人的健康的關系[J].教育研究，2020（09）：34-44.

[36]高德勝.愛與超越——魯潔先生教育思想的兩個關鍵支點[J].全球教育展望，2021（12）：19-31.

[38]陸美靜.童年的意蘊與人性的復歸——以20世紀六七十年代生人為例[J].學前教育研究，2017（11）：14-24.

[39]鞠玉翠.教師個人實踐理論的敘事研究[D].上海：華東師范大學，2003：187.

[40]劉蕓.養育事件對幼兒園教師專業成長影響的研究[D].南京：南京師范大學，2008：3.

[41]王海英.解讀幼兒園中的教師社會——基于社會學的分析視角[J].學前教育研究，2009（03）：49-52.

[42]李輝.班級場域中幼兒教師群體關系研究[D].武漢：華中師范大學，2015：26.

[43]孟萬金.積極心理健康教育奏響幸福主旋律——先讓學校幸福起來[J].中國特殊教育，2011（09）：5-7.

[45]金生鈜.教育者自我治理的本質與方式[J].高等教育研究，2021（06）：21-28.

[46]雅思貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1991：92.

[47]馬進.教育愛的優位及其價值實現[J].基礎教育，2020（01）：11-18.

From “Love” to “Action”： the Professional Developmental Path of Childcare Givers in Kindergarten

HUANG Xin， TAO Zhiqiong

（School of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo 315211 China）

Abstract： The professional life of kindergarten teachers often starts from learning professional knowledge， then they will be required to learn how to put such knowledge into practice. Because of much lower educational background， it’s impossible for childcare givers in kindergarten to follow the same professional developmental path. Their love for children has been proved to be the beginning of their professionalism for such love can be elevated into a kind of educational love reflected in childcare givers’ understanding， respect， care and responsibility for children and guaranteed by their mental tenacity and physical strength. Furthermore， the educational love can stimulate childcare givers to take appropriate actions during the process of taking care of children and interacting with children. The forming of educational love is the result of happy childhood， good parenting experience， harmonious working atmosphere and self？鄄respect and self？鄄love. The administration of childcare givers in kindergarten should attach importance to the ethical characteristics of their professional development and take educational love as the key point of their entry threshold and post？鄄service training.

Key words： childcare giver， educational love， professional ethics， professional development

（責任編輯：黎勇）