在閱讀教學中培養學生思維能力的幾種方法

顧麗

在高中語文閱讀教學中，為了培養學生的思維能力，語文教師往往會引導他們圍繞“因何寫，寫什么，怎么寫”等重要的問題來解讀文本。在理解文本的基礎上，學生需對作者的創作目的、作品的藝術價值等進行探究、分析與判斷。那么，該如何在教學中培養他們的思維能力呢？筆者就舉例談談。

一、提示學生結合創作背景來探究作品的主題

在學習的過程中，筆者發現一些學生為了完成學習任務，常常拿起課文就直接閱讀。這樣做，容易出現囫圇吞棗、目無全牛的問題。也有一些教師沒有意識到這一問題，往往不能充分地利用各種教學資源，不夠重視介紹與作品相關的背景資料，在教學中蜻蜓點水、一帶而過。本想帶領學生“直入主題”，卻導致教學活動浮于表面，學生難以深入文本，對作品主題的理解也容易出現偏差。

比如，在探討《百合花》的標題的意蘊時，學生通過閱讀文本可以感知到“百合花”是純潔美好的象征，能夠抓住小說的“三要素”感受到通訊員和新媳婦身上純真、善良的美好品質，再從敘述視角的轉化和人物的心理活動上展開剖析，感受到戰爭年代軍民魚水情的可貴。以上解讀不僅正確，而且呈現出的是一個由淺入深、循序漸進的思維過程。但是，作者僅僅寫了這些東西嗎？在閱讀教學中，教師可以以學生在初中學過的楊絳先生的《老王》為例，帶領他們回顧文革十年動蕩對作者及其家人的影響，以及車夫老王所展現出的美好品質，再讀并解讀文末的“愧怍”二字。在思考的過程中，他們明白了作者不僅寫了老王對自己的幫助，而且贊美了這種“人性美”。由“已知”探“未知”，由此及彼地進行知識遷移，他們意識到了解作品的創作背景是很有必要的。1957年前后，茹志鵑的丈夫王嘯平被錯劃為“右派”。丈夫處于艱難的境地，茹志鵑卻無法救相，而且由于她與丈夫在具體的工作問題上常常站在同一戰線上，她也不得不回顧自己走過的道路，一遍一遍地檢討自己。冷峻的現實生活使她“不無悲涼地思念起戰時的生活，和那時的同志關系”?；厥淄?，茹志鵑感到戰爭使人不能有長談的機會，但是戰爭卻能使人深交。在《百合花》中，雖然戰爭是殘酷的，但是人與人之間的關系是親密、純潔、美好的。作者反觀自身的處境與周遭的情況，更加懷念那段不平凡的歲月和那些真實可親的人們，因而創作出了這篇以“弱化戰爭的殘酷，彰顯人性的美好”為主題的小說。

二、鼓勵學生抓住關鍵詞提問

亞里士多德說：“疑是思維之始、創造之母?！毕胍囵B學生的思維能力，我們還需強調質疑在閱讀中的重要性，讓他們在閱讀的過程中提出問題。那么，“疑”從哪里來呢？當然是從文本中來。在教學中，我們可以鼓勵學生抓住關鍵詞來提問，并從文本中找到突破口，以更好地解讀文本。

俗話說“文好題一半”，教師不妨鼓勵學生通過研究文章的標題來激發自己的探究欲。比如，在閱讀了《祝?！分?，有的學生抓住“祝?！边@一關鍵詞提出問題：“作者為什么不直接以人物的名字來為文章命名呢？《孔乙己》《少年閏土》等作品都是直接以人物的名字來命名的，這樣的標題不是很好嗎？這篇文章為什么不是《祥林嫂》，而是《祝?！纺?？”之后，教師可以引導學生抓住“祝?！边@一關鍵詞，深入地閱讀文本，尋找問題的答案。有的學生發現祥林嫂命運多舛，類似丈夫去世、兒子阿毛被狼吃了這樣極其偶然的、無法預見的災難也出現在她的生命歷程中，以魯四老爺為首的封建禮教的衛道士又斷了她的活路，可以說她是無路可走的。作者還在文章的開頭和結尾都描寫了與“祝?！毕嚓P的場景。將這些細節聯系起來思考，不難發現：他人準備過年的喜慶、忙碌和祥林嫂走入絕境的悲慘、凄涼形成了強烈的對比，文章以“祝?！睘轭}更具反諷的意味，也更能體現封建禮教的“殺人不見血”。

除了文章的標題，教師還可以提醒學生多關注文眼。比如，《項脊軒志》中的“然余居于此，多可喜，亦多可悲”。學生讀罷不免生出疑問：作者因何而“悲”？又因何而“喜”？對這“既悲又喜”的情感到底該如何理解？帶著這樣一些問題去閱讀文本，不僅有助于提高閱讀的效率，而且有助于培養思維能力。

三、組織學生開展對話活動

當學生能夠深入地理解文本的內容后，教師應該適時帶領他們跳出本文，與之拉開一定的距離，開展對話活動，讓他們與作者、自己或文本中的人物對話，豐富其閱讀的體驗，培養其思維能力。

比如，在講解《離騷（節選）》的過程中，教師可以將《漁父》作為補充材料，請學生在閱讀材料、疏通大意的前提下自由選擇扮演屈原或漁父，在不改變原文意思的基礎上進行沉浸式對話。屈原出于身名門，被家人寄予厚望，潔身自好，不愿意“以身之察察，受物之汶汶”，也不愿意“以皓皓之白，而蒙世之溫蠖”。他是一個不隨波逐流、不與人同流合污的獨行者。他“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，也要矢志不渝地保持自己的人格操守。漁父則規勸屈原“不凝滯于物”，要“與世推移”。他耐心地開導屈原：當“世人皆濁”時，何不“淈其泥而揚其波”？當“眾人皆醉”時，何不“哺其糟而歠其醨”？不要“深思高舉”，而要有明哲保身、隨遇而安、與世推移的處事態度。人生在世何必拘泥于一種活法？他們沉浸于文本，走進了人物的內心世界，與人物對話、與自己對話、與文本對話。

又如，在講解《大戰中的插曲》時，教師可以布置寫采訪稿的任務，引導學生走進文本，與文本中的人物對話。這一任務為他們提供了廣闊的思考的空間。有的學生寫與聶榮臻的對話，詢問事發之時的一些細節，側重表現聶榮臻的顧慮、糾結與深明大義；有的寫與孤兒的對話，詢問事發之后的一些情況，著重表現孤兒當時的害怕與此刻的感恩；還有的在采訪稿中設計了與日本記者對話的環節，較好地展現了反對戰爭、呼吁和平的主旨。

總之，在閱讀教學中，教師可以引導學生深入挖掘文本的內涵與外延，讓他們在理解文本內涵的基礎上提高思維能力，獲得學習的成就感。

（作者單位：江蘇省南通市第二中學）