研究性學習在教育語境下的發展演進

摘 要：研究性學習在我國經歷了興起、快速升溫、暫時隱退、迭代式發展等不同的歷史階段。盡管研究性學習在2005年后的理論研究與政策文本中均表現出隱退的跡象，但這一概念并沒有真正消失，而是通過迭代式的發展得到延續。一方面，綜合素質評價在學校招生考核的評分中占據越來越高的比例；另一方面，研究性學習與探究學習、項目化學習、跨學科學習之間存在隱秘的譜系關系。未來的研究性學習將逐漸與信息技術、研學旅行以及高等教育的評價相結合。

關鍵詞：研究性學習；教育語境；發展演進

自2001年1月我國教育界正式提倡“研究性學習”以來，研究性學習在我國的理論研究與實踐探索已有二十多年的歷程。這一概念的提出和推進是對于傳統分科主義課程、接受式學習的一種超越，是我國基礎教育第八次課程改革的一大亮點，開辟了一個獨具特色的課程領域。而另一個值得注意的現象是，研究性學習的“春天”似乎格外短暫，從2005年開始，研究性學習的理論建構腳步逐漸放緩甚至停滯，到了2013年后，關于研究性學習的研究越來越少。這一切似乎表明，當下的學術界似乎已經不再熱衷于談論這個概念，研究性學習已經走向某種“隱退”。不過，教育熱詞的“隱退”有兩種樣態，一是徹底地消退，但這樣的消退很少；二是概念發生了迭代式的轉換，因此“隱退”只是一種表象?？傮w來說，研究性學習的“隱退”更偏向于后一種。而有待進一步探究的問題是：研究性學習與當下教育理論中的哪些概念可能存在譜系關系？研究性學習可能在哪些教育實踐中得到了延續？其未來發展方向是怎樣的？

不同學者對于研究性學習對應的英文翻譯及英文概念各執一詞，但大多研究者都采取了2001年教育部印發的《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》（以下簡稱《指南》）中對于研究性學習的定義，即“學生在教師指導下，從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動”。研究性學習既是一種可以滲透于學生的所有學科、所有活動之中的學習方式，也是一門可以獨立展開的課程。［1］本文主要討論作為一門獨立課程的研究性學習在我國教育語境下的發展演進。

一、 興起

我國教育界對于研究性學習的關注始于20世紀末。研究性學習在我國的興起主要受三個因素的影響：一是歐美流行的發現學習（discovery learning）、探究學習（inquiry learning）；二是我國20世紀90年代末提出的素質教育理念；三是20世紀90年代以上海地區為代表的部分中學圍繞研究性學習展開的實踐探索。

我國的研究性學習與20世紀60年代前后開始在歐美流行的發現學習、探究學習有關。1985年，已有國內學者開始對美國的“發現學習”［2］和“探究學習”［3］進行介紹，但80年代的幾篇譯介在學術界引起的關注有限，較為系統性的譯介出現在90年代。發現學習理論的核心人物是美國的布魯納，他強調讓學習者主動地展開探究活動，重視學習者自身發現知識的過程。發現學習強調假設法，這種學習方式強調讓學習者通過直面問題解決情境，從而直覺地確立假設并加以驗證。同一時期，探究學習的理論也在歐美教育界受到廣泛關注，該理論的核心人物是施瓦布。施瓦布認為，由于科學知識具有不斷得到修正的特性，因此理科教學也必須以探究的方式進行，學習者必須通過主動參與科學探究的過程，才能掌握被解釋的知識，而非僅僅掌握事實性的知識。［4］不過，這一時期的發現學習與探究學習仍舊被作為應用于各學科課程之中的一種學習方式，而尚未成為一種獨立的課程形態。［5］

“發現學習”和“探究學習”在歐美國家的流行有著相似的社會歷史背景，即迫于“冷戰”時期的國際形勢，國家出于科技、軍事與空間競爭的需要，希望通過教育來培養智力卓越的社會精英，尤其是科學技術領域的高級人才。

不同的是，研究性學習在我國的興起，可以說是“應”素質教育而生。1999年6月，黨中央、國務院召開第三次全國教育工作會議，該會議重點強調“全民推進素質教育”，強調教育要以德育為核心，以培養學生的創新精神與動手實踐能力為重點，構建終身學習的教育體系與培養終身學習的能力。研究性學習強調主動探究式的學習，能夠培養學生的創新能力、動手能力、交流與合作能力、處理信息和解決問題的能力，這些恰恰是素質教育所強調的內容。因此，在基礎教育階段設置研究性學習是時代需要。

由于社會歷史背景的不同，研究性學習雖然從“發現學習”和“探究學習”中汲取了許多關鍵理念，卻和這兩種學習方式有著細微的差別。從教學目的來看，研究性學習旨在培養個性健全發展的人，而非智力卓越的社會精英；從教學內容來看，研究性學習面向學生的整個生活與科學世界，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。由此，研究性學習顯示出兩大特點：第一，其目標是面向所有學生，而不僅僅是面向少數精英學生；第二，研究性學習的內容并不局限于科學教育領域，其所涉及的知識包括科學、藝術與道德，涵蓋的內容包括自然、社會與自我。

促成研究性學習在我國興起的第三個動因是以上海地區為代表的部分學校對于研究性學習的實踐探索。在我國，研究性學習首先出現在上海。作為我國基礎教育的實驗區，上海市對研究性學習的實踐探索開展時間早、范圍廣，積累的經驗較為豐富。早在1996年，教育部中學校長培訓中心就組織了一批上海的重點中學校長去往美國考察，他們在美國高中的考察過程中接觸到了研究性學習，并在回國后于上海的幾所重點中學挑選了部分學生開展“小課題研究”的活動。類似的教育改革經驗借鑒也發生在重點中學校長考察團對于歐洲中學的訪問中，因此自1996年開始，上海就陸續有學校引進了研究性學習的課程。［6］1998年，上海啟動了“上海市中小學課程教材改革二期工程”，首次在政策規劃層面提出將課程分為基礎型課程、擴展型課程和探究型課程的課程構想（也稱“新三板塊”課程結構），并著手在全市108所中小幼基地校展開實踐。盡管后來在全國課程改革層面“流通”的研究性課程與上海當時所稱的探究型課程有一定的區別，但兩者在許多方面都是非常相似的。

在上海展開的諸多研究性學習實踐中，霍益萍教授1998年在上海市七寶中學開展的研究性學習試驗是我國研究性學習發展史上的一個關鍵事件。在此之前，全國各地的中小學對于研究型課程的自發嘗試大多體現為面向部分學生的課外活動。但這次試驗實現了研究性學習課程的兩大突破：第一，將這門課程由面向少數學生的選修課變成了面向所有學生的必修課，為面向全體學生開展研究性學習提供了實踐依據；第二，形成了一份專門的課程教學大綱，具體落實了研究性學習課程的價值定位、課程內容、實施的步驟與程序、課程的管理與評價。［7］

1999年初，上海教育科學研究院普教所首次正式提出研究性學習這一概念［8］，并受到了廣泛關注。同年6月，上海市教委召開“上海市中學研究性課程研討會”，強調研究性學習不僅應作為具有21世紀學校教育特點的學習方式和教學方式，而且應作為一種新的課程理念，要求突破原有的以單科性、學術性為主的課程框架，開發具有綜合性、社會性、實踐性特點的新型課程。［9］同年11月，上海市七寶中學在教育部舉辦的全國高中課程教學改革會議上代表上海市介紹了該校面向全體學生開展研究性學習的課改經驗，相關理念和實踐立刻引起關注和轟動，并對全國其他地區的教育產生了重要影響。［10］

在這個背景下，教育部于2000年將研究性學習寫入國家課程計劃的政策文本中，研究性學習的相關理論研究與實踐探索也正式在我國全國范圍內啟動，邁入快速升溫階段。

二、 快速升溫

研究性學習在我國學界的快速升溫有幾個標志性事件：一是研究性學習于2000年首次被寫入教育部頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》（以下簡稱《課程計劃》）中，成為一門獨立的課程；二是教育部于2001年頒布《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》；三是2002年在上海召開的全國普通高中研究性學習專題研討會；四是研究性學習課程在2003年教育部頒布的《普通高中課程方案》中得到了延續和強化。

自2000年開始，研究性學習正式被寫入全國的課程政策文本中。2000年1月，教育部修訂并頒布了新的《課程計劃》，新設綜合實踐活動課，其核心是研究性學習。這門從無到有的新課程立刻引起教育界的關注?！墩n程計劃》規定普通高中每周要開設9個課時的研究性學習課程，而當時語文、數學和外語三門傳統主課所占的周課時也僅僅是12課時左右。

2001年4月，為了配合研究性學習的實施，教育部又專門頒發了《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》，于同年秋季在黑龍江、遼寧、山東、河南、安徽、江蘇和青海等七個省的高一年級進行試點，并要求全國各省市高中從2002年9月1日起都要實施研究性學習。這兩個政策文件一經出臺，研究性學習迅速成為我國教育界關注的熱點問題。

2002年12月，“普通高中研究性學習典型案例研究”課題組在上海舉行了一次全國普通高中研究性學習的專題研討會，對各地學校開展研究性學習以來的各種情況進行了總結和梳理。該次研討會有三個重要成果：一是再次厘清了關于研究性學習的兩重定義——既作為國家課程計劃規定的綜合實踐活動課程中的一門高中必修課程，也作為教師在學科教學中采取的以問題或課題為中心的探究性的教學方式。二是基于我國班級規模普遍偏大的現狀確定了我國的研究性學習主要應采取小組合作的研究方式，具體而言，每個教師指導2—3個研究小組，每個小組6—10個學生為宜。三是對研究性學習的實施步驟達成共識，會議確定了研究性學習課程的實施一般要經過的步驟包括：探討項目領域，決定課題，探討課題研究計劃，設計搜集資料的方法（工具），搜集資料，整理與分析資料，綜述觀點與提出觀點，發表及分享成果，反思與評價。四是提出課程資源在研究性學習中所具有的重要意義，正視各地、各校之間課程資源不平衡的問題，指出爭取最大限度地利用和開發現場資源、本土資源是在研究性學習的實施過程中尋求平衡的重要途徑。［11］

2003年，教育部頒布的《普通高中課程方案》再次對我國高中課程掀起了一場更大的改革。在2003年的這份課程方案中，研究性學習的課程政策得到了延續與強化。研究性學習不僅再次被列入必修課程，而且從原來每周9個課時的要求，進一步轉變成了高中階段15個學分的必修要求。課程方案的編寫專家力圖為學生創造更多通過研究性學習的方式進行學習的機會，并希望每位學習者能在高中三年間完成三個研究性學習項目。但與此同時，語文、數學、外語作為三門最重要的傳統基礎課程，在這份課程方案中也僅各自占據10個必修學分。短短三年之內，研究性學習就從一門之前聞所未聞的課程變成了高中階段課表上最重要的、所占課時最大的課程，這種變化給學校和教育界都帶來了巨大的沖擊。

在義務教育階段，盡管國家并沒有明確針對研究性學習進行要求，但根據2001年教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》與《義務教育課程設置實驗方案》，3—9年級的學生也必須修習綜合實踐活動課程，而研究性學習是其主要內容。但在具體的實施策略上，國家允許學校結合實際情況，可以分散安排，也可以集中安排。也正因為國家并未將研究性學習的課程要求寫入義務教育的課程方案中，因此在很長一段時間內，關于研究性學習的討論大多集中在高中學段。

經過這四個標志性事件，2000年到2005年間，我國教育界關于研究性學習的學術討論空前熱烈，相關理論研究也因此進入了快速發展的歷史階段。更有學者圍繞研究性學習或研究型課程出版了相關專著，比如應俊峰于2002年4月出版的《研究型課程》、霍益萍于2002年10月出版的《研究性學習叢書》等。

三、 暫時隱退

觀察2000年至2022年收錄在CSSCI中關于“研究性學習”這一話題的文獻數量（各年份篇數分別為18、58、86、78、58、57、27、28、32、15、14、10、4、11、7、5、4、4、5、2、3、2、3）變化趨勢可發現，教育界對于“研究性學習”這一詞條的關注并未持續很久，而是在2005年以后邁向了隱退的道路。到了2013年后，關于研究性學習的研究更是零星少見。這種隱退現象背后的主要原因可能是，教育界在2000年至2005年間關于研究性學習的學術探討主要是由三份關于“研究性學習”的政策文本的出臺促成的。因此，這種“花團錦簇”的快速發展更接近于一種對于教育政策的迎合，并沒有在根本上改變我國中小學生的學習方式，因此顯示為在理論研究上的后繼乏力與日益“失寵”。

與此同時，教育實踐中的研究性學習似乎也逐漸進入隱退階段。有學者指出，從課程實施的角度來說，研究性學習政策的效果可以說是“很不理想”的。即使是在改革先行于政策的上海，研究性學習的實施情況也不容樂觀。上海教育科學研究院的楊四耕曾在對上?！岸谡n改”的觀察與評論中預言式地指出，“拓展型課程與研究型課程的大面積落空將是上海中小學課程構想的完整實現的最大障礙，如果不加強管理，任其發展，拓展型課程與研究型課程的缺位很有可能是上海二期課改最嚴重的問題之一”［12］。

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》的出臺，則對國家課程中必修課程的內部結構進行了又一次的調整。在這一版本的高中課程新方案中，研究性學習所占的學分從2003版高中課程方案中的15學分降低為6個學分，對于高中生的畢業要求從3年完成3個研究性學習項目變成了3年完成2個研究性學習項目。這一調整集中反映了課題組專家在2003年至2020年間對于全國各地研究性學習的實施現狀的調研結果。相關實證研究顯示，高三能夠開設研究性學習的學校僅為個別案例，而研究性學習課程在學校里得不到開設和重視的主要原因是這門課程與升學無關。［13］這似乎從側面證明了，課程方案的制定者最初對于研究性學習的設想較為理想化，由于在實施過程中受到重重阻力，最終選擇了“妥協”式的折中方案，并表現為課程結構里學分權重上的降低。

四、 迭代式發展

然而，研究性學習在當下的我國教育中真的隱退了嗎？本文認為，與其簡單地將其解釋為隱退，不如考慮這樣一種假設，即研究性學習并沒有在我國教育界隱退，而是發生了迭代式的發展。

首先，研究性學習并沒有隱退。有三個主要證據：

第一，盡管出現的頻率和權重有所下降，但與研究性學習、探究學習相關的表述仍然出現在2010年以來的教育政策文本中。比如，2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》仍然要求“在高中階段教育要積極開展研究性學習等，建立科學的教育質量評價體系，建立學生發展指導制度”。［14］2022年頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》和相應的課程標準仍然強調“做中學”“用中學”“創中學”的探究學習方式。

第二，近些年的教育政策文本還在進一步對研究性學習的具體內容進行細化要求。比如，教育部于2017年9月印發的《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》這一政策文件就進一步對如何在不同學段開展研究性學習作出了內容上的細化，從而將研究性學習從高中學段推及義務教育階段。該份文件引入了有關“研究課題”的新內容，進一步明確了研究性學習課程在不同階段的課程新目標，即小學階段為“能將問題轉化成研究小課題”，初中階段為“能將問題轉化為有價值的研究課題”，高中階段為“能形成比較規范的研究報告或其他形式的研究成果”［15］。

第三，研究性學習在我國當下的教育實踐中實際上得到了某種延續，并主要體現為素質教育的成果在學校招生考核的評分中占據越來越高的比例。以上海為例，我們可以在2021年頒布的《上海市教育委員會關于市實驗性示范性高中名額分配綜合評價錄取學校綜合考查的指導意見（試行）》這一文本中發現這種延續的蹤跡。根據該政策文本，上海市從2021年開始試行“結合綜合素質評價的高中階段學?？荚囌猩浫∧Ｊ健?。上海的初中生需要遵循研究性學習的方式，在綜合素質評價網上填寫一份包含研究內容、方法、過程等要素的探究學習報告，由高中學校對其研究的過程性與結果性證據進行考核與鑒定。與2003年的課程改革不同，這一次，教育政策制定者企圖通過評價改革來賦予研究性學習更高的地位，以評價這根“指揮棒”來彌合研究性學習與升學考試之間的內在張力。與之類似的，新高考也要求高校在招生時除了依據統一高考成績和高中學業水平考試成績，還需要參考學生的綜合素質評價進行擇優錄取。

其次，研究性學習發生了迭代式的發展，且與后來流行的“探究學習”“項目化學習”“跨學科學習”之間存在某種隱秘的譜系關系。這種譜系關系大致可以歸結為以下三點：

第一，研究性學習基本等同于廣義上的探究學習，自主探究是研究性學習的基本形態。如前文所述，我國教育界“研究性學習”最初興起的動因之一即是歐美國家所提倡的“探究學習”，二者的核心要義都是強調學生自主探究式的學習過程。因此，鐘啟泉教授才提出可以將“研究性學習”基本對應于國際上流行的“探究學習”“項目學習”“基于問題的學習”。［16］

第二，項目化學習與問題式學習是研究性學習的兩種基本模式。有學者指出，探究學習有兩種具體的實踐模式：第一種是問題式探究，這是一種以解決實際問題為出發點，以提出問題、研究和解決問題為主線，開展自主和合作探究的學習模式，主要強調培養學生的問題意識和問題解決能力。第二種是項目化探究，這是一種以項目為驅動，打破學科邏輯結構，重視學生動手操作和探究的學習模式，主要強調學生的動手實踐能力和最終的“產品”。［17］既然研究性學習等同于廣義上的探究學習，那么項目化學習與問題式學習自然也是研究性學習在操作層面上的兩種具體模式。而《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中的“課題研究”和“項目設計”實際上就分別指向了問題式學習與項目化學習。而在綜合實踐活動課程的研究性學習這一核心內容中大力倡導項目化學習，則被視作是培養學生探究能力的有效途徑之一。

第三，跨學科學習是研究性學習的應有之義，研究性學習往往以跨學科的方式展開，要求學生運用兩種或兩種以上的學科觀念或者運用跨學科觀念解決問題。如果說“一部教學發展史也是一部‘系統學習與‘問題解決學習此消彼長的歷史”［18］，那么研究性學習和跨學科學習都偏向于這個連續體中“問題解決學習”的一端，都需要學生圍繞問題展開自主探究。二者的目的都是打破傳統“事實本位”的分科課程束縛，以理解取向的認識論代替事實取向的認識論，強調綜合化的學習，以解決真實問題為其核心［19］。作為一種融綜合性與探究性為一體的深度學習方式，跨學科學習可以應用于所有學科課程的學習之中；作為一種以綜合主題為基本呈現方式的一種特殊課程形態，跨學科學習主要借由綜合實踐活動課程來實現。由此可見，跨學科學習實際上是研究性學習在新時代的一種延續和化身。

五、 未來發展

從未來發展方向上來看，研究性學習主要顯示出三個特點：一是與信息技術相結合，二是與研學旅行相結合，三是與高等教育的評價相結合。

首先，研究性學習在我國未來的發展會愈發顯示出與信息技術相結合的潛力，強調借助網絡資源，虛實結合地進行探究。周光禮和朱家德指出，我國的研究性學習發展在實施過程中存在一個突出的問題，即受師生比限制難以做到小班教學，使研究性學習的實施效果大打折扣。［20］這背后蘊含的現實制約條件是，在傳統的課堂教學情境中，各種研究性學習需要的課程資源都處于稀缺狀態，無論是教學時間、空間的限制，還是教師能夠分配給每個學生的精力，抑或學校、社區能夠提供的情境都處于這樣的境況中。但是，信息技術能夠彌補這種課程資源的稀缺性，具體來說，網絡能夠為研究性學習提供至少三重支持：一是資源性支持，信息技術能夠為學生的自主探究提供豐富的學習資源；二是人際性支持，信息技術可以跨越時空為學習者提供協作探究的學習環境，實現即時的互動；三是管理性支持，信息技術可以對學習者的學習過程進行形成性數據的積累與管理。［21］但由于在真實感和臨場體驗方面，真實的情境與活動仍然是不可替代的，因此未來的研究性學習強調創設虛實結合的學習環境，關注在線網絡學習環境與線下真實學習環境的融合。

其次，未來的研究性學習會越來越重視與研學旅行的結合，更加充分地利用校外資源，并將其轉化為課程資源。李韻通過對近10年來相關文獻進行關鍵詞聚類分析發現，研學旅行自2016年起越來越成為研究性學習的重要途徑。［22］面向中小學生的研學旅行是“由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動，是學校教育和校外教育銜接的創新形式”［23］。與傳統的研究性學習相比，這種與研學旅行相結合的研究性學習最大的特點就在于空間的變化與拓展。它讓學生的學習空間不再局限于課堂，把學生的學習生活放到社會大環境中，通過旅行開展以培養學習能力和興趣為導向的體驗式學習和探索性學習。然而，目前的研學旅行仍有其局限性。盡管我國的研學旅行與營地教育在市場的青睞關注與國家的扶持鼓勵下發展迅速，但是目前大多數研學課程與營地建設基本由社會力量承擔，內容良莠不齊。一部分研學旅行被等同于旅游景點的研學，成為旅游公司包辦的純粹旅游活動，因此缺乏教育功能；另一部分研學旅行仍在延續傳統的學科教育思路，二者都在實踐層面與研究性學習理念相距甚遠。［24］因此，未來的研究性學習雖然在大方向上會與研學旅行結合，但同時需要保證研學旅行具有教育性、知識性和文化性，彰顯研究性學習的本質內涵。

最后，未來的研究性學習將越來越重視高等教育對于基礎教育的評價，強調在高等教育與基礎教育中從事課題研究的一貫性。盡管在高中開設研究性學習課程并不意味著從此大學培養學生研究能力的職責下移至普通高中，但是讓學習者從基礎教育階段開始從事研究性學習，實際上是對于兒童生來就有的探究興趣的一種保持，因為探究式的學習方式是兒童的本能。因此，基礎教育階段的研究性學習課程應當與高等教育保持某種一貫性，共同指向對于學生“研究能力”的保存、培養與提升。換言之，雖然“研究”是不斷深化的，但本質上是同一件事，基礎教育應當為高等教育輸送相應的人才，否則就會出現供需不匹配的矛盾。2000年所倡導的研究性學習雖然美好，但卻因為沒有考慮到評價出口的問題而在實施過程中處處受到掣肘。如果評價對象由學科課程轉向了綜合實踐活動課程，但評價單位卻仍舊是傳統的教育考試院，而并未轉向高校及其研究機構，那么在這種情況下，學習方式的轉型自然難以發生。素質教育高度強調成長的階段性，并據此制定不同階段的內容和方法，因此下一階段的入門條件理應是對上一階段教育成果的評價依據，而作為人才培養鏈上最終環節的高校對整個基礎教育的成果擁有評價權。因此，與高等教育的評價相結合亦是研究性學習未來的發展趨勢之一。

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（鄭藝璇，華東師范大學課程與教學研究所博士研究生。主要研究方向：教師專業發展、研究性學習。）