為兒童的學習與發展創造無限可能

俞莉

【項目簡介】

常州市鐘樓區幼教管理中心于2003年成立，是區域學前教育綜合管理機構。2021年，中心領銜申報江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“區域架構高質量發展的幼兒園‘課改項目群行動”。項目以“為兒童的學習與發展創造無限可能”為愿景，在第一輪課程游戲化項目區域推進的基礎上，以集群方式推動區域幼兒園高質量課改。項目通過區域創新實踐，彰顯了教師教育智慧，回應了課程改革的時代命題。

摘要：常州市鐘樓區幼教管理中心基于兒童立場，對優化幼兒學習方式、實施幼兒園課程建設、提升教師專業素養和幼兒園教學質量進行思考，提出“為兒童的學習與發展創造無限可能”的理念，建構高質量發展課程體系，提煉區域課改實踐范式，創新區域管理方式，探索區域推進行動路徑，促進區域幼兒園課程發展、項目推進、幼兒成長樣態的高質量提升。

關鍵詞：學前教育；課改項目群；兒童發展

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）14-0026-05

常州市鐘樓區幼教管理中心是集區域學前教育師資培訓、教育科研、內涵建設為一體的綜合管理機構。中心領銜申報多項幼兒園課程改革課題，制定了《鐘樓區幼兒園“高質量發展”課程實施要點》，建立了具有前瞻性、兼容性、本土性的7個“課改項目群”，探索區域學前教育高質量發展的課程改革路徑。

一、思考起點：厘清價值取向和目標定位

區域內幼兒園作為研究共同體，聚焦課程改革，尋找研究的共性和個性，為區域高質量教育體系架構、幼兒園課程改革實踐提供了新的機遇。

（一）對高質量教育體系的再認識

目前，“我國已轉向高質量發展階段，經濟、社會、文化、生態等各領域都要體現高質量發展的要求”[1]。學前教育是高質量教育體系的起始環節，教育高質量發展需要改革創新，而改革創新行為背后是教育價值觀、兒童觀的持續更新。因此，我們將區域幼兒園課程改革放在“國家戰略”大背景下，重新認識、深入理解高質量教育體系下的課程實施、兒童發展、教師能力、園所支持等，強化保教質量意識，堅持以游戲為基本活動，促進全區幼兒園課程改革更聚焦兒童立場、更貼近兒童需求、更著眼兒童未來發展。

（二）對兒童發展可能的再思考

成尚榮在《兒童立場》一書中曾提出：高明的教育珍視兒童的不確定性，從不確定性中尋求發展的最大可能。教育的偉大在于讓“不可能”變成“可能”[2]。杜威也曾提出：兒童是具有無限潛能的社會成員[3]215。因此，我們聚焦“為兒童的學習與發展創造無限可能”的課程改革實踐探索，重新認識兒童、重新發現兒童，遵循兒童探究、發現的天性，思考兒童教育哲學，用瞭望未來的教育目光重新審視教育現實，再從現實中發現教育未來。

（三）對區域課程改革的再定位

目前，課程改革大多由教研機構、單一園所、教師個體獨立進行研究。在我國教育資源仍然匱乏的情況下，走教育資源共享的發展之路是教育高質量發展的重要選擇。因此，我們依托各類省市項目，以集群的方式，促使區內各種類型的幼兒園（優質園、民辦園、小型園、新建園、老舊園）形成項目共同體，既聚焦相似研究點，又基于園情呈現百花齊放的研究樣態，在整個區域內形成“基于兒童需要、追隨兒童發展”的集群化發展的實踐模型，整體提高區域課程改革的品質，最大化發揮鐘樓區幼兒園課程改革的效益。

二、整體構建：明確基本框架和運行機制

我們以“無限可能”的視角審視區域內幼兒園課程建設現狀，重新進行整體架構，力爭在理念和實踐層面取得更大的提升和突破。

（一）內涵解讀

“區域架構高質量發展的幼兒園‘課改項目群行動”立足區域現狀，在第一輪區域課程建設基礎上，整合現有的省市課程基地、項目園、前瞻性項目，聯動區內其他園所，聚焦研究相似點、生長點，形成多層次、寬領域的課改研究項目群，對區域課改實踐進行新一輪系統架構。該行動以“為兒童的學習與發展創造無限可能”為育人目標，踐行“還原兒童生活，豐富兒童體驗”的課程觀，引導幼兒通過主動學習實現發展的無限可能，強調教育公平，促進優質教育資源輻射共享，探索區域幼兒園高品質發展的行動路徑。該行動試圖在理念層面形成獨特的、有地方特質的區域表達；在實踐層面形成以課改項目建設為切入點，區內各園共贏、高質量發展的區域樣態。

（二）整體構建

我們立足課程改革的區域實際和核心目標，從課程實施要點、項目研究模塊、區域推進機制等方面探索區域高質量課改行動。

1.制定課程實施要點

《鐘樓區幼兒園“高質量發展”課程實施要點》包含課程實施、兒童發展、教師能力、園所支持四個方面：從“課程立場、課程內容、課程組織、課程資源、課程評價”對課程實施要點提出具體要求；從“關注完整性、把握整體性、強調可能性”對兒童發展要點做了明確；從“四有好老師”出發，對接幼兒教師應具備的能力特質，梳理出教師八大關鍵能力；從“文化引領、環境支撐、項目帶動、教研助推、管理內生、宣傳輻射”對園所支持要點進行具體闡述，對全區幼兒園高品質課程改革相關核心要點做了梳理和提煉，系統思考，整體架構。

2.構建研究模塊

通過梳理相關文獻和調查訪談，鐘樓區幼兒園課程改革形成了區域高質量發展的前瞻理念，以一個個小課改研究項目群為實施主體，對“區域架構”“課程建設”進行探索，提煉出具有實踐性、普適性、推廣性，彰顯區域課程改革高質量發展的實踐范式。以“改變兒童學習方式、挖掘課程資源價值、優化教師課程執行、提升園本教研成效、創新區域評價機制”為突破口，探索區域推進的行動路徑，建立了本土化、高效益的區域管理方式。

3.建立推進機制

課改行動的順利推進需要有力的機制保障。首先，區域實施“1+N+1”管理機制，組建1個核心管理團隊，做好頂層設計；區內各園聚焦研究相似點、生長點，形成了N個小課改項目群；建立1個專家引領團隊，為項目推進指引方向。其次，實施集團聯盟協作機制，充分發揮各園的實踐經驗，形成“公辦園+民辦園”“先行園+薄弱園”“優質園+農村園”等聯盟、集群，促進各園在原有基礎上整體提升。再次，推行半日調研視導機制，省市專家、行政人員、教研人員、園長等專業人士組成課改項目視導組，依托課程建設實施要點，開展區域全覆蓋、常態化、沉浸式的半日視導。最后，區域幼兒園之間實施資源建設共享機制，形成學習中心、互動中心、展示中心三大網絡資源板塊。

三、實踐路徑：提供探索策略與操作樣例

在新一輪省前瞻性教學改革實驗項目的高位引領下，鐘樓區以“兒童的無限可能”視角審視區內幼兒園課程建設現狀，推進了7大項目集群行動，明確了14個操作要點，促進各園課程發展、項目推進、兒童成長樣態的高質量提升。

（一）“文化立園”提升行動

顧明遠提出：學校文化是學校的靈魂，凝聚師生共同的價值觀、共同的信念、共同的意愿、共同的努力方向[4]?！拔幕@”提升行動全面盤點園所文化基礎，以“兒童的無限可能”為出發點，發揮群體力量，確立價值認同，優化園所高質量發展的關鍵要素，形成具有內在邏輯關系的框架體系，建立幼兒園高質量發展的內生動力。

1.制定文化建設三年規劃

全區各園對高質量教育體系“辦怎樣的幼兒園”進行深層次理性思考，繼承和發揚幼兒園優秀文化傳統，全面思考幼兒園辦學愿景、教師培養目標、兒童培養特質，開展了幼兒園文化建設三年規劃的專項論證，探索物質文化、制度文化、精神文化的系統化、可視化、課程化。

2.開展閱讀研修提升計劃

葉瀾提出：“我們不僅需要關注教師的專業發展，也要關注教師作為‘全人的發展?！?[5]為了解決廣大幼兒教師的專業認知、理性思考、價值認同等問題，我們以“閱讀研修”為切入點，轉變教師的思想觀念、思維模式，提升他們對兒童立場、課程建設的深度思考，讓區域幼兒園課程實踐在文化引領下有向、有力、有根地推進。

（二）“深度學習”攻堅行動

美國教育心理學家弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬認為：試圖記住事實表達并識記的表達策略為淺層學習，試圖理解內在思想和學術內涵、對已有知識進行批判性互動、探尋知識邏輯意義的學習策略為深度學習[6]?！吧疃葘W習”攻堅行動探索如何在生活和游戲中支持幼兒以表達表征、分享交流、解決問題等為特征的深度學習，關注幼兒的興趣與經驗、鼓勵多元表達與創造，引導幼兒自我喚醒與挖掘內在潛能，不斷構建新經驗，引領教師發現兒童的無限可能。

1.探究式學習，促進幼兒主動發展

創設有效的“情境支架”，生發真實的“問題支架”，提供多樣的“材料支架”，分享互動的“經驗支架”，組織多元的“游戲支架”，進行批判的“反思支架”，展示開放的“成果支架”，可以激發幼兒積極思考、自主探究、分享交流、思維碰撞、愉快學習、主動發展。

2.體驗式學習，完善幼兒經驗結構

教師要優化幼兒學習過程中的五個環節：一是自主操作的過程，教師創設環境、提供材料；二是交流分享的過程，教師鼓勵幼兒豐富表達、提升新經驗；三是自由表征的過程，幼兒通過作品展示，思維留痕；四是多元互動的過程，開展有效的師幼互動、生生互動，促進幼兒社會性發展；五是共情體驗的過程，教師關注幼兒一日生活中情緒情感上的認可、共鳴，促進幼兒心理健康發展。

（三）“自主游戲”優化行動

福祿培爾提出：幼兒是以游戲為生命的。陳鶴琴認為：自主游戲可以給孩子帶來快樂、經驗、學識、思想和健康[7]。游戲是幼兒的天性，而自主游戲是最具游戲精神的幼兒園游戲活動之一?！白灾饔螒颉眱灮袆泳劢弓h境空間自主、游戲時長自主、材料選擇自主、玩法過程自主、獨立或結伴自主，探索自主游戲優化策略，發現自主游戲對幼兒完整生活的實現、創造生活的實現、幸福生活的實現等獨特的教育價值。

1.關注游戲材料的“預設與生成”

我們對游戲材料進行分類，梳理每個類別的常見材料和易于組合游戲的低結構材料。比如，木質類中常見材料有樹枝、木塊、木片等，易于組合的低結構材料有毛根、夾子、各種紙、麻繩等。這種結構化的梳理可以幫助教師快速掌握游戲材料預設的基本技能。依托游戲現場的觀察、一對一傾聽，教師鼓勵幼兒在游戲進行中自主生成新的游戲材料。

2.關注游戲評價的“回應與創生”

杜威提出：“單純活動，并不構成經驗。只有將行動與其產生的后果建立前后聯結，才算有了經驗。而識別我們所嘗試的行動和所發生的結果之間聯系的途徑或關鍵就是思維或反思?！盵3]309我們開展游戲評價的實踐探索，引領教師用圖片、視頻、講述、對話、案例等多元方式，敏感捕捉、即時思考、智慧回應、靈活創生。教師要幫助幼兒梳理經驗，充盈其知識結構，引導幼兒將個別經驗提升為小組經驗、集體經驗、復雜多元的經驗，促進幼兒發展的可能性、豐富性。

（四）“家園共育”協同行動

虞永平提出：“家長是基本的教育者，孩子的成長是家長和教師的共同責任。要讓家長看到他的努力與教師努力的關系、與幼兒成長的關系?！盵8]本行動圍繞“高質量協同機制為支撐的家園合作”，形成“全域育人”的價值認同，架構“協同育人”的實踐機制，建立“活動育人”的創新策略，培育“隊伍育人”的家教師資，引導家長摸索出適合自己家庭的教育方法。

1.家長學校計劃——啟動“父母之家”

我們依托多方資源，創新方式，開展豐富多樣的家長學?；顒?，如父母課堂主題培訓、親子游戲指導、直播互動平臺等，塑造正確家庭教育理念，優化家庭教育成長環境。

2.親子成長計劃——陪孩子完成101件事

我們立足不同年段幼兒的身心特點，從生活體驗、感受自然、親子游戲、多元陪伴、知識拓展等方面，設計了101個有儀式感、有意義的家庭教育親子事件，或是親子小游戲，或是親子間的秘密分享，或是堆雪人、打雪仗等親子運動，制作了涵蓋幼兒園小班、中班、大班的《我這樣長大——陪孩子完成的“101件事”》家庭親子成長手冊，讓父母用照片、文字、繪畫等方式，記錄幼兒園階段愉快、有意義的親子生活。

（五）“幼小銜接”突破行動

作為江蘇省首批“幼小銜接實驗區”，鐘樓區踐行教育部《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，突破學段，多主體參與，深度融合；突破空間，多維度體驗，巧妙融合；突破難點，多層次構建，雙向融合。通過制度化、常態化、規范化的活動，幼小銜接基于幼兒自身經驗自然發生。

1.聯動研討：指向自然與美好的生長

我們成立幼小銜接聯動教研組，由幼教、小學教研員共同牽頭負責，從區域層面、學校層面建立常態化教研聯動機制，聚焦一個主題開展一次學習，組織一次研討，形成一份簡報，積累一些案例，定期圍繞幼小銜接課程審議、幼兒深度學習、幼兒行為習慣的培養、家庭教育共育等題進行主深入研討。

2.角色體驗：聚焦理念與現實的對接

組建研究共同體，教師互進校園進行角色體驗。小學老師深入幼兒園了解孩子入學前的心理狀態和能力儲備，實現《小學課程標準》與《3～6歲兒童學習與發展指南》的無縫對接，幫助幼兒更好地適應小學生活；全體大班教師分批進入結對學校的一年級教室，進行半日活動觀摩，通過現場聽課，感受一年級新生的學習要求，提升對幼兒入學準備科學銜接的直觀認識。

（六）“質量評估”賦能行動

本行動踐行《幼兒園保育教育質量評估指南》，開展以反思和改進實踐為導向的幼兒園自我評估，對園所發展中面臨的難點、痛點進行比較與分析，提升幼兒能力、提升教師發展水平，讓園所發展與學前教育高質量發展高度匹配。

1.彰顯區域教育人文關懷

質量評估秉承“為兒童的學習與發展創造無限可能”的教育愿景，堅持“看到兒童成長的可能性、看到教師的教育智慧”的評價導向，改變自上而下的考核評估，強調自我反思、自我評估。

2.完善園所自我評估機制

我們設計了《班級一日保教工作質量常規調研細則》，依托真實的班級現場，開展過程性質量評價，每日一回顧，每周一總結，每月一交流，每學期一展示。教師聚焦一日活動的科學合理安排、環境創設和利用、資源的供給和利用、師幼互動、游戲活動等，根據量表要求查漏補缺，自我檢視，以圖表形式讓幼兒的每日活動、教師的觀察表達呈現出可視化、可評估的樣態。

（七）“沉浸教研”改革行動

朱永新提出：教師專業發展必須建立在自覺自愿、積極主動的基礎上，需要榜樣和引領，形成對話傳統，專業閱讀、專業習作[9]。本行動解決教師在日常保教過程中遇到的問題和困難，立足園所實際、課改現狀、教師基礎等，組建了由教研員、高校專家、一線教師等不同層次人員組成的教研共同體，開展浸潤式教研，讓教研真正成為一個民主的過程、研究的過程、學習的過程，進而提高區域課改質量。

1.“直面問題”的真實教研

我們堅持問題導向，引導各園研究幼兒的興趣、需要和發展可能及其與環境和材料的關系，研究幼兒獲得經驗的適宜性和有效性，研究教師的觀察、分析和引導的合理性和有效性，依托真實的一日活動現場，直面問題、交流分享、有效教研。

2.“喚醒內驅”的教師成長

蘇霍姆林斯基說，教學研究是一條幸福之路。我們引導教師在教研活動中自己去發現和尋找、比較和選擇，開展教研審議，分析存在問題，形成教育對策，改進課程實踐，提升教研實效，激發教師成長內驅，促進教師專業成長。

每一個兒童都意味著一種可能性，教育是基于可能性的規劃。鐘樓區學前教育以前瞻理念、開放心態、積極行動擁抱無限可能、充滿智慧的每一天，努力將兒童身上萌發的可能性變為現實，推進區域學前教育高質量發展。

參考文獻：

[1]中共中央.關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議[EB/OL].（2020-11-03）[2023-04-12].https：//www.gov.cn/zhengce/2020-11/03/content_5556991.htm.

[2]成尚榮.兒童立場[M].上海：華東師范大學出版社，2018：134.

[3]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001.

[4]顧明遠.學校文化是什么[J].今日教育，2013（12）：13.

[5]葉瀾，白益民.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：203.

[6]劉晶波，陳穎嬌，賈昊宇.“深”“淺”相遇取其衡——談幼兒園深度學習的偏差與糾偏[J].學前教育，2021（9）：9.

[7]肖林根，譚祥花，王衛華.陳鶴琴與福祿培爾兒童游戲思想之比較[J].教育與教學研究，2023（1）：14-26.

[8]虞永平.幼兒園課程中的家長參與和家長發展[J].學前教育研究，2006（6）：57.

[9]朱永新.與未來的自己為伍[J].北京教育（普教版），2020（8）：1.

責任編輯：殷偉