知行并進，提升農村教師社會情感能力

曾盼盼

摘要 社會情感能力是考查農村義務教育教師隊伍整體發展狀態的關鍵指標之一。面向北京市11117名農村義務教育教師開展的社會情感能力發展狀況調查發現：教師社會情感能力發展總體較好，但存在“知”與“行”發展不均衡的問題；29歲以下教師發展勢頭良好，專業發展定位越高的教師發展水平越高；初中教師發展水平低于小學教師，非師范類教師發展水平低于師范類教師。要提升農村教師社會情感能力，需要更新管理理念，扭轉教師專業發展中“重知輕情”的傾向；重塑組織文化，增強教師的集體歸屬感和認同感；提供專項支持，促進教師社會情感能力均衡發展。

關鍵詞 教師專業發展；農村教師；社會情感能力；集體認知；集體管理

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）07-0038-04

注釋：① 本文系北京市教育科學“十三五”規劃2018年度重點課題“北京農村義務教育學校教師發展存在的問題與對策研究”（立項編號：CAFA18085）的研究成果。

社會情感能力是指個體理解和管理情感，并以對自己和他人有益的方式進行互動，在家庭、學校和社會上做出適當行為的能力。[1]對于中小學教師而言，社會情感能力尤為重要，它能夠發展促進維持支持性的師生關系、有效的課堂管理以及為學生順利習得社會情感能力提供保障，而這三個因素對于營造一種促進學生提高學業成績、成就感、動機、自我效能感、社會適應性、情感能力等發展的良性班級氛圍是極其重要的。[2][3]與此同時，教師社會情感能力與教師心理健康關系密切，教師具備較高的社會情感能力有助于教師自身對抗壓力、減少職業倦怠、增強職業幸福感。[4][5]然而公眾似乎認為教師理所當然地應該具備很高的社會情感能力，因而甚少關注教師社會情感能力的實際發展情況以及如何構建相應的支持體系。

近年來北京市非常重視農村義務教育教師隊伍建設，而社會情感能力是考查教師隊伍整體發展狀態的關鍵指標之一。為引領北京市農村義務教育教師實現全面優質發展，本研究聚焦北京市農村義務教育教師社會情感能力發展現狀，并針對所呈現的問題提出相應的對策建議。

一、調查設計與實施：基于11117名北京農村義務教育教師的問卷調查

1. 明確教師社會情感能力的框架和內容

“中國教育部和聯合國兒童基金會社會情感學習與學校管理改進”項目將教師社會情感能力界定為教師認識和管理與自我、與他人、與集體的關系的能力，并進一步細分為六個維度：自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知、集體管理。[6]自我認知指能夠覺知自己的情緒，認識自己的優勢和不足，分為自知、自信和自尊三個層面。自我管理指能夠合理調節情緒，積極反省，保持進取。他人認知指能夠理解他人，尊重差異，站在他人立場看問題。他人管理指能夠有效化解沖突，建立并維持友善的人際關系。集體認知是指認同集體價值觀與集體行為規范，具有集體歸屬感、榮譽感，正確理解集體與個人的關系。集體管理是指遵守集體規范，調適個體與集體的關系，表現出團結、合作、承擔責任等親社會行為。

2. 確定調查工具和對象

本研究所采取的調查問卷由教師基本信息和教師社會情感能力兩部分構成。教師社會情感能力問卷在“中國教育部和聯合國兒童基金會社會情感學習與學校管理改進”項目組編制的中國教師社會情感能力自評量表的基礎上，結合樣本訪談調研和量表試測檢驗修訂而成，包含自我認知、自我管理、他人認知、他人管理、集體認知和集體管理6個維度，共19個題目。問卷均采用李克特量表5點計分法，教師從1（完全不符合）到5（完全符合）回答題項描述的情形多大程度上符合自身實際情況，得分越高表示教師的社會情感能力越好。問卷總體的克隆巴赫（Cronbachs）α系數為0.94，各維度的克隆巴赫（Cronbachs）α系數分別是0.78、0.75、0.89、0.72、0.64、0.73，表明問卷具有較高的內部一致性信度。調查對象覆蓋全北京市農村義務教育教師，采取分層分類隨機抽樣，考慮學校地域、任教學段等因素，選擇不同類型的學校教師11117名，調查對象基本情況見表1。

二、現狀分析：北京農村義務教育教師社會情感能力發展總體良好但不均衡

1. 基本狀況：總體發展較好，但“知”與“行”發展不均衡

調查結果顯示：北京農村義務教育教師社會情感能力整體得分較高，均值在3.97～4.26之間，但是不同維度發展不均衡。一方面表現在教師處理與自我、與他人的關系方面，“知”，也就是自我認知（M=4.23）和他人認知（M=4.26）維度的得分明顯高于“行”，即自我管理（M=3.99）和他人管理維度（M=3.97）。這說明教師社會情感能力中諸如情緒調節、人際交往技能的發展滯后于社會情感知識的掌握。另一方面，教師在處理與集體的關系時，“認知”水平（M=3.97）低于“管理”水平（M=4.20），這說明教師對所在集體的組織文化、價值觀和規范等的認同度低于他們在行為上對集體的遵從度。其原因可能是教師在處理與集體的關系時比處理與自我、與他人的關系時擁有更低的自主權。

2. 積極影響：年齡和自我定位呈現不同發展優勢

國內外大多數研究都發現教師教齡越大社會情感能力發展水平越高，[7][8][9]本研究中的年齡差異呈現類似趨勢，但也展現出特殊性（見圖1）。這種特殊性主要表現為29歲以下教師在所有維度上發展水平都不低于30～39歲教師，甚至在自我管理維度（M=3.98）顯著高于30～39歲教師（M=3.93，P<0.05），與40～49歲教師（M=3.99）的發展水平相當。這一現象可能與北京的地域優勢和鄉村支持政策有密切關系，近年來各項針對高素質教育人才的特殊傾斜政策，使得農村學校比過去更有機會篩選到社會情感能力發展較好的教師。同時，由于在現實生活中人們往往是通過社會比較來定義自己的社會特征，[10]學校吸納的優秀新任教師很可能通過與年齡、經歷等更為相似的30～39歲教師進行社會比較，進而獲得在社會情感能力上更為積極的自我評價。

本研究將教師本人對自己專業發展目標的設定分為普通教師、教學骨干（“成才”）、學科帶頭人（“成名”）、特級教師或教育專家（“成家”）以及教育管理者五個層級?？傮w上看，將個人專業發展定位為特級教師或教育專家的教師，在自我認知（M=4.32）、自我管理（M=4.11）、他人認知（M=4.41）、集體認知（M=4.18）和集體管理（M=4.32）維度上發展水平都是最高的，其次是定位為學科帶頭人和教育管理者的教師，再次是教學骨干，最后是普通教師（P<0.01）。這一結果說明教師對自己的專業發展期待、愿景和專業成長動力與社會情感能力發展之間有明顯正向的關系。

3. 阻礙與限制：任教學段與專業背景帶來的發展困境

從學段上看，初中教師在他人認知（M=4.21）、他人管理（M=3.90）、集體認知（M=3.94）和集體管理（M=4.17）這幾個維度上，發展水平顯著低于小學教師（P<0.01）。這一結果與國內其他兩個教師社會情感能力調查結果基本一致。[11][12]其背后原因可能有以下兩方面。其一，小學生處于社會認知和情感的快速發展期，小學教師在小學生的社會情感和學業發展方面能夠起到更加積極有效的引領作用。其二，小學階段學生的課業負擔較輕且沒有升學壓力，因此教師工作壓力也相對較輕，這促進了教師與學生之間積極關系的形成。而在初中階段，學生的問題、家長的焦慮與學校對高升學率的追求等因素疊加在一起，很容易造成初中教師職業壓力過重，進而削弱他們的他人認知和他人管理能力。如果農村學校無法給初中教師足夠的社會情感支持，教師的集體認知和集體管理狀況也會隨之下降。

非師范類教師在社會情感能力的自我認知（M=4.17）、自我管理（M=3.96）、他人認知（M=4.23）、他人管理（M=3.90）和集體管理（M=4.17）維度上的發展水平顯著低于師范類教師（P<0.01）。近十幾年來教師數量嚴重不足，尤其在農村地區有大量非師范生通過教師資格考試加入教師隊伍。這些非師范專業出身的教師除了面臨師范類專業知識的缺乏，還存在社會情感能力發展不足的問題。如有研究發現非師范生在情緒反省、正向激勵、情緒調節和情緒表達上明顯弱于師范生。[13]而入職之后，農村學校往往囿于認識不夠、資源不足等原因，也無法為其提供有針對性的專業支持。

三、對策建議：為農村教師社會情感能力提升提供全方位支持

1. 更新管理理念，扭轉教師專業發展中“重知輕情”的傾向

長期以來，我們的教育過分重視人的工具性價值，這易使學校和教育管理部門在促進教師專業發展過程中“重知輕情”，即對教師專業知識與技能等發展的重視遠甚于社會情感能力的發展， 農村地區尤甚。[14][15]因此，各級教育行政部門和中小學校首先要更新理念，充分認識到當今的師生關系必須要從以知識傳授為唯一目的的施者和受者的關系，轉向教師與學生的情感關系。教師不僅要有能力覺察和調適自己的情感，還要能夠識別和應對學生的情感需求，幫助學生澄清情感困擾，[16]這些能力恰恰是社會情感能力的核心。只有給予教師社會情感能力發展足夠的重視，才能有針對性地推進文件政策的研發和出臺、管理優化措施的制定和執行，以及“選、育、培、練”全鏈條專業培養方案的設計與實施。

2. 重塑組織文化，增強教師的集體歸屬感和認同感

本研究中教師在處理與集體的關系時“知”低于“行”，說明教師對所在集體的認同度低于他們在行為上對集體的遵從度，這就需要中小學校進一步優化管理，使教師對學校有更強的歸屬感和認同感。最近的研究表明，支持性的學校氛圍和校長變革型領導風格對教師社會情感能力的整體發展影響較為突出。[17][18]因此，建議學校層面從營造支持性的學校氛圍和學習踐行變革型領導入手，進一步增強教師對集體的歸屬感和認同感。前者主要包括營造安全有歸屬感的物理環境、互相信任的人際環境和自信尊重的情感環境。后者主要是校長通過德行垂范、愿景激勵、個性化關懷和領導魅力，與教師建立和保持積極主動的情感聯系、較高的承諾和信任關系，進而營造出支持性的整體學校氛圍。

3. 提供專項支持，促進教師社會情感能力均衡發展

本研究發現教師在處理與自我、與他人關系時“行”落后于“知”，因此，中小學校宜采用實踐取向的情境化培訓模式來提升教師社會情感能力，即為教師創造適宜的專業學習情境促使教師進行積極主動的建構式學習。[19]具體而言，就是要為教師創設機會，使他們能夠帶著自身的教育教學問題觀察優秀教師與學生的教學和日常交往，并與優秀教師展開交流討論。只有經歷這樣的情境學習和協作學習，教師的社會情感能力發展才能實現知行并進、知行合一。同時，學校還應對30～39歲教師群體給予支持和幫扶，幫助他們緩解職業發展中因“后浪”沖擊可能產生的焦慮感，避免其社會情感能力發展陷入瓶頸。此外，針對初中教師、非師范類教師等群體，學校要加大提供社會情感支持服務的力度，通過各種途徑幫助教師提高自我覺察和自我調節的意識與能力，提高溝通能力及人際交往技能。目前國際上較為成熟的“高情商教師”培訓項目、教師教育意識和心理彈性培養項目（CARE for Teachers）、壓力管理和心理彈性訓練等均可供借鑒。[20]

參考文獻：

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（編輯 蕭 綽）