教育即人的生成
——作為盧梭生物學神學論綱的《愛彌兒》

胡君進

(上海師范大學 教育學院，上海 200234)

《愛彌兒》(EmileorOnEducation)是一部開辟諸多現代教育原理的經典著作。作為一部帶有歐洲18世紀文學風格的教育小說，它勾勒了一個孩子從出生到長大的成長軌跡?！稅蹚泝骸返母睒祟}雖然是“論教育”，但這里的“教育”不是狹隘意義上人在學校里面接受的教育，而是具有“生成”和“創造”的意涵，與人的生長過程緊密相關。為了勾勒這一生長過程，盧梭(Jean-Jacques Rousseau)耗費二十年的心血才寫成《愛彌兒》，該書也被盧梭本人視為一生中“最有用、最好”和“最重要”的著作[1]。然而，就《愛彌兒》一書的全面性、深刻性和豐富性而言，當前學術界對于該書的研究在深度和廣度上還有待推進。結合盧梭的寫作意圖，本研究將《愛彌兒》放置在一個生物形態學和自然神意論的雙重框架中來考察，認為《愛彌兒》不是一本純粹的教育小說，而是盧梭有意籌劃的生物學神學論綱，是盧梭在教育上如何依循上帝造人意志的一次重新規劃。這些觀點旨在澄清和揭示《愛彌兒》一書的豐富性和復雜性，以期推進盧梭教育思想研究的發展。

一、人的誕生：《愛彌兒》與盧梭的寫作意圖

政治哲學家阿蘭·布魯姆(Allan Bloom)在英譯本《愛彌兒》導言里，認為盧梭寫作《愛彌兒》的目的是為現代社會抵御一個巨大的威脅，是阻止布爾喬亞(Bourgeois)這一腐化人格對人類社會的普遍統治[2]4。為了與世俗化進程中這種普遍流行的病態人格相抗衡，盧梭試圖塑造出一種全新的人格類型，即他筆下的愛彌兒。換言之，《愛彌兒》本質上是盧梭實現塑造新人計劃的一個教育方案，它充斥著盧梭強烈的造人意圖[2]7。阿蘭·布魯姆的這一論斷與盧梭本人對《愛彌兒》的看法幾乎一致，擅長隱微寫作的盧梭在《愛彌兒》第四卷中同樣承認這樣一點，“人的誕生”(Birth of Man)是他這部書的核心議題[2]253。就此而論，《愛彌兒》并不是如它的副標題“論教育”那樣是一篇單純的教育小說。相反，盧梭極力否認這一點，他在1764年10月致友人的書信中表述得非常清楚，《愛彌兒》與其被世人看作是一篇教育論文，不如被視為一本論述人之自然本性的哲學著作[3]23。在1765年1月發表的《山中來信》(Letters Written from the Mountain)中，盧梭再次指明《愛彌兒》不是一本專為父母準備的育兒指南，而是試圖提供一種可供賢哲之士探討的人性方案[4]。對此，英文版盧梭全集的編撰者羅格·馬斯特(Roger Masters)指出，盡管《愛彌兒》在形式上如同“小說”，但該書主要是在呈現一段人性如何演變的歷史，目的在于將人性的本質定位在人的開端狀態[3]25-26。

然而，認識人的自然本性并不容易。由于被社會打上各種印記，人原初的自然本性已經遭到扭曲而變得模糊不清。在《論人與人之間不平等的起因和基礎》 (DiscourseontheOriginandFoundationsofInequalityAmongMen)的序言中，盧梭反復告誡世人的一件事情就在于，強調認識人最大的困難是我們已經不知道人本來是什么樣的。我們關于人的研究越多，所能夠運用的知識越多，我們就越找不到認識人的門徑[5]33-34。盧梭認為若要達到對人性的準確認識，最佳的方法是通過思想實驗的方式來還原出人自身發展的歷史，以求在一種哲學意義上來理解人性[6]。這種哲學意義上的理解就是要在人性的復雜結構中，分辨出哪些是原有的東西，哪些是人為的東西，從而以一種最真實和最直接的方式來把握人性。為此，盧梭試圖以一種與人的自然完整性保持一致的方式描摹出人的靈魂生長方式。他撰寫的《愛彌兒》并不是泛泛地、抽象地討論人的自然本性和相應的教育方法，而是有著非常明確和具體的問題語境的[7]。

在這一問題語境中，如何理解盧梭的宗教觀是我們把握整部《愛彌兒》的關鍵。不過，就如何在理論框架上將盧梭的宗教觀和教育觀進行勾連，一直沒有得到學術界的深入研究。一種較為流行的提法，是認為《愛彌兒》被焚毀的原因在于盧梭的反基督教立場，他由于不承認耶穌基督的存在和反抗教會的世俗權威而被通緝。這樣一種認識是不準確的，尋覓上帝的善和正義恰恰是盧梭撰寫《愛彌兒》的重要訴求。當巴黎大主教博蒙(Beaumont)就《愛彌兒》禁書一事發表訓諭之后，盧梭專門為此撰寫《致博蒙書》(Letter to Beaumont)這一著名的書信。在這封書信中，盧梭對《愛彌兒》一書的瀆神罪責進行自我辯護，認為這份教育計劃根本沒有違背基督宗教的教義，索邦神學院和巴黎高等法院對他的指控完全是無中生有。盧梭不僅聲稱自己是以“一個最真誠的基督徒身份”[8]72撰寫了《愛彌兒》，而且基督徒才是《愛彌兒》一書的真正讀者[8]45。這一強烈的基督神學宣言，既顯示出盧梭將自己區別于當時以狄德羅(Denis Diderot)為首的一眾堅稱無神論的啟蒙哲人，更提醒我們必須要對《愛彌兒》一書的宗教色彩保持高度重視。

縱觀盧梭所有作品，幾乎沒有任何主題像對上帝的愛那樣深刻地打動盧梭，上帝幾乎是他作品中一個永恒的主題。承認上帝存在，贊美和歌頌上帝，強調對上帝的依戀，渴望靈魂的永生一直是盧梭關注的焦點，他抱持的有神論態度是非常鮮明的[9]。從1739年受華倫夫人影響改信天主教之后，盧梭撰寫了大量詩篇和祈禱文，在《論人與人之間不平等的起因和基礎》和《論語言的起源》(EssayontheOriginofLanguages)等早期作品中用現代筆觸對《創世紀》(BookofGenesis)中人類離開伊甸園、重建巴別塔的敘事進行重新描繪，在《新愛洛漪絲》(JulieortheNewHeloise)中用大量筆墨來渲染女主人公朱莉宣稱《圣經》才是人類理性的唯一準則，在《社會契約論》(SocialContract)和《論波蘭的治國之道》(OntheGovernmentofPoland)中再現了《出埃及記》(BookofExodus)中對于立法者和建立新國家的論述，甚至在晚年撰寫的《懺悔錄》(TheConfessions)也是在有意呼應天主教會著名圣師奧古斯丁(Saint Augustine)的同名著作。這一切都表明，對上帝的信仰問題一直是盧梭思想的真正核心[10]104-105。

在《愛彌兒》第四卷，盧梭有意插入一卷“書中之書”[2]266-310，即長達數十頁篇幅的《薩瓦牧師的信仰自白》(ProfessionofFaithoftheSavoyardVicar)。這份信仰自白在《愛彌兒》最初手稿中并沒有出現，是盧梭后來有意添加上去的，它具有一種單純、明晰的論述結構，充滿了對上帝的強烈贊美和誠摯表白[11]。在表述上帝的屬性時，盧梭直接用“上帝是聰慧的”“上帝是萬能的”“上帝是善良的”和“上帝是公正的”等一系列并列句來證明上帝對人的重要性[2]285?？梢哉f，在人能否無條件地直接面對上帝的問題上，盧梭沒有任何遲疑。一個人可以不成為富有知識的人，但他所要接受的宗教教育必須是嚴肅的[12]。上帝作為最大的立法者，已經用不可磨滅的字跡在人的良心中留下神圣的痕跡。人作為上帝創造的作品，本質上是上帝造物的一個行動。人在生成形體的過程中，同樣保留了上帝造人的原初意志。人的軀體與一切非人的物體之間的區別正在于，它是上帝意志在世間的存在形式，這一存在形式意味著人是一件充分體現上帝形象的造物[13]。這樣一種突顯“上帝造人”的意識支配了《愛彌兒》的寫作，也讓愛彌兒的教育歷程充滿濃厚的神學色彩。這意味著《愛彌兒》不是一部字面上的教育小說，而是盧梭精心釀制的一本神學大全，盧梭在《愛彌兒》中對世人的告誡可被視作某種“上帝的神諭”[14]。

這種“造人”意識，正是《愛彌兒》一書隱含的最大秘密。在《愛彌兒》序言中，盧梭強調自己的這份教育計劃除了便于執行和實施以外，更重要的是體現出一種絕對的善意[2]34。盧梭聲稱人們與其將《愛彌兒》視作一篇標準的教育論文，不妨將其看成是“一個通靈者關于教育的幻夢”[2]34。這個所謂的“通靈者”，是一個能夠知曉神意的自然人，是能夠發現在人的世界中神意如何實現的人。在這里，盧梭試圖與上帝實現某種平行關系，他認為自己就是那個可以洞悉上帝造人秘密的人。作為愛彌兒的導師，盧梭在愛彌兒身上施展的教育，每一步都是在顯示如何依循神意來造人的圖景[15]。將這一造人圖景告訴世人是盧梭身為“通靈者”的重要使命，亦是盧梭寫作《愛彌兒》的真正動機。這幅圖景看似是在描述一個人如何長大，實質上是一段盧梭作為“通靈者”如何造人的教育敘事。作為一部人物小說，《愛彌兒》驚人得冗長、沉悶和平淡，但是作為一種神學敘事，它并不涉及人物的經歷和傳記，更多的是在演示上帝造人的過程。因此，《愛彌兒》不能從純粹小說的意義上，而必須要在示范性的意義上來理解，尤其是要弄清盧梭力圖展示的純粹教育究竟是怎么回事[16]。

為了充分展示上帝造人的圖景以及教育必須要依循的原則，盧梭以“唯一的大自然的畫家”[17]57和“人類心靈的歷史家”[17]57自居，并在《愛彌兒》中精心設計了兩條相互纏繞的論述路線：一條是以生物形態學的方法來描摹一個人在整個生命歷程中的生成形態，另一條是以自然神意論的方式來規定人在一開始就具備的原型和構造。前者充滿一種有機論色彩，凸顯教育過程中人的生長和涌現；后者體現一種目的論特征，規定教育中人的出生和樣態。生物形態學為教育的展開提供可靠的生理性依據，讓人的生長呈現出獨特的時序和秩序；自然神意論則為教育注入神圣性動力，讓上帝意志的顯現和人的生長之間建立起某種同構性關系。由此，上帝在《愛彌兒》的教育方案中，并不是一個外部的名詞，而是一個內在的動詞。神圣的上帝不再是超驗的形而上學預設，而是以經驗的方式進入人體自身，人的生成過程就是上帝顯現的過程。正是依據這兩項原則，盧梭對人類教育的基本樣態重新進行想象與規劃：上帝是人類教育活動最大的立法者，上帝對教育擁有絕對的主權；教育就是人的生成，就是讓上帝賦予人的自然稟賦得到最大限度的保持和發展。

二、人的描?。骸稅蹚泝骸分械纳镄螒B學

“教育是隨著生命的開始而開始的”[2]61?！皩τ猩陀懈杏X的生物來說，所有一切都是教育”[2]62?！叭苏且驗橛辛松?，才會有教育的需要”[2]56。在《愛彌兒》前三卷中，對“生命的照料”一直是一個重要議題。人擁有最長的幼態持續期，如何從教育上來面對這一隱秘而偉大的生命發展史是盧梭極為關心的問題。為了揭示這一問題，盧梭試圖以一種與人的自然完整性保持一致的方式描摹出人的身體和靈魂的生長方式。他給人的生長和發展這些聽起來較為空洞的抽象概念賦予了大量圖像式的描述，并從人的生物形態、睡眠、飲食、交配、社會交往等角度展現了一個人的完整形成。在整部《愛彌兒》中，盧梭通過年齡的分類為人的生物形態發展劃定了分期，大致分為0-2歲的嬰兒期、2-12歲的孩童期、12-15歲的少年期、15-20歲的青春期和20歲之后的成年期。這樣一種分期既構成《愛彌兒》從第一卷到第五卷的主干內容，也是盧梭對人的自然完整性的一次整體描摹。

需要注意的是，這種對人的描慕手法并非盧梭的獨創，而是延續了以古希臘亞里士多德(Aristotle)“自然階梯”(Ladder of Nature)理論為核心的生物學哲學傳統，即把那種由各種生物形成的等級序列聚焦到一個具體的人身上。人在不同時期生物形態的變化構成一個連續的序列，人在這個序列中將變得完善和成熟。與此同時，人從嬰兒逐漸向成人的形態演化也符應自然階梯從簡單到復雜的順序性原則，在一個人進食、呼吸、成長、行走、蘇醒、睡眠、交配、繁殖等生命功能的變化中也滲透著一種不斷完善的目的論[18]。在自然階梯理論中，與之發生最緊密聯系的詞匯就是“存在的巨鏈”(Great Chain of Being)，即一套關于從無生物經由植物逐漸到動物的造物譜系的完整描述，人則是位于這一連續性鏈條的頂端[19]。在盧梭所處的18世紀，“存在的巨鏈”是當時學術界頻繁使用的神圣詞匯，它在某種意義上支配了當時思想家理解萬事萬物的基本方式[20]。

不過，“自然階梯”和“存在的巨鏈”旨在呈現一個完美和諧的生物譜系，這一譜系凸顯了物種在自然本性上的連續性和穩定性。盧梭雖然試圖將人的生長納入這一連續的造物譜系之中，但他并不拘泥于此。相比同一時期的思想家傾向于把生物本性看作是給定的和不可改變的，他更有一種生物演變論的思維[21]65。尤其在《論人與人之間不平等的起因和基礎》中，盧梭以一種進化論的方式演繹了人類演變的過程，認為人類有一種可以改變其本性的獨特能力，即一種使人能夠區別于動物的“可完善性”[5]58。這既是盧梭在政治思想史上引入的一個全新術語，也是盧梭最重要的生物學術語，是他從物種發展史的角度對人性發育潛能的一個基本概括，對后來的體質人類學和進化生物學產生了重要影響。在盧梭看來，正是因為有了可完善性，人類在形態的進化上才會趨向完美，人通過自身“機體結構”的連續發展，將脫離“動物系統”的低水平[22]。盧梭據此推測最早的人類是一種自然狀態下不會說話的野蠻人，甚至就是當時由英國解剖學家愛德華·泰森(Edward Tyson)所發現的類人猿[10]61-62。通過對人類物種的原始動物性特征的推測，盧梭將目光緊緊地盯在人的早期雛形上，發現人類文明的歷史和一個人的生長之間存在著一種結構上的相似。這意味著需要以一種純粹生物學的視角或者說立足大自然刻畫的原始特征才能構建起關于人的完整知識，這正是盧梭試圖在《愛彌兒》中所要完成的工作，也是整部《愛彌兒》能夠帶給我們的最直觀感受。對此，法國人類學家克洛德·列維-斯特勞斯(Claude Levi-Strauss)在讀完《愛彌兒》之后，感嘆盧梭才是真正的人類學先驅，是“人的科學的奠基者”[23]。雖然盧梭從未親自涉足人類學的田野，但他的引證資料是那個時代的人所可能做到的程度之內最為完整的[24]487。愛彌兒看似是一個獨立于社會時空之外的模型，但其足夠真實，可以作為一種靈感之源，可以作為我們思考和分辨人身上始源性特征和人為性特征的重要起點[24]490。

此外，盧梭在《愛彌兒》中采用生物形態學的方法來描摹人的生長，還源于他對當時博物學知識傳統的吸收和綜合。在醞釀和寫作《愛彌兒》期間，盧梭一直住在盧森堡公爵位于巴黎北郊蒙莫朗西的寓所，此時的他生活無憂，心情愉快，廣泛閱讀大量生物學和植物學文獻，尤其深受法國博物學家布豐(Georges Buffon)和瑞典植物學家林奈(Carl Linnaeus)的影響。布豐在《愛彌兒》中被盧梭反復引用，是盧梭心目中最卓越的哲學家[2]134。盧梭在《愛彌兒》中對人的生物形態分期幾乎沿襲了布豐撰寫的三十六卷本《自然史》(Natural History)中的人類學卷，尤其參考了布豐對人的感覺系統和本性特征的大量描述[25]。和布豐一樣，盧梭認為通過對人的細致觀察，可以在人的形態變化中探尋到某些可以辨識的智慧。生物世界如同物理世界一樣，遵循著可通過探索而發現的自然法則[26]18。理解上帝的鑰匙并非來自于對《圣經》的熟誦，而在于對人的生物輪廓和生長路線開展細致的分析、比較和概括。為此，盧梭同樣研讀了林奈的眾多作品。他在寫作《愛彌兒》過程中，時常翻讀林奈的《自然系統》(NaturalSystem)一書，認識到生物只有通過一張由分類學構建的知識網絡才能顯現出來。其中，生物學中的核心問題域正是解剖學(生物體的構造)和形態學(生物體的外形)之間的對應關系。這導致了一個新的觀念，即“同源”觀念的形成，以用來形容不同的生物之間可以擁有同一個性狀，這個性狀源自生物體共同的祖先。在此基礎上，“種”這一生物學概念被提煉出來[27]。那么，人作為一個單獨的“種”，它需要如何被命名和描述呢？這正是林奈困惑的問題，也是盧梭癡迷的問題。為此，盧梭像林奈一樣徹底迷上了植物學，相信使用植物學這一人工體系可以描摹出一套人身上真正的自然秩序，認為人的靈魂生長就像一株完整植物的生長，包括根、莖、枝、葉、花和果實，我們必須用一種最值得靈魂沉思的對象來充實靈魂，給靈魂提供最有益的養料[28]。

正是因為林奈的影響，可以發現在整部《愛彌兒》中，一個人在生物形態上的變化，非常類似于一株植物的生長?！稅蹚泝骸访枥L的整個教育，既是一個精密的生物學工程，亦是一項細膩的植物學作品。一個人的長大，就像是一粒植物的種子長成幼苗，生出莖和葉，綻放出花朵，結出果實，在不斷吸收光照和水分的過程中，展現出獨特的感覺和知覺能力。在對人一些生理特征的表述上，盧梭首先是以一個植物學家的口吻來描摹人體的發育，其次才是以教育者的身份來探索具體的教育方法。而一旦用一種擬物的手法將人看成是一株植物，那么人的成長就不再是一個神秘而空泛的抽象概念，而是顯現為一個活生生的生長過程，變成了一個不斷感知外部世界的復雜有機體。與植物的靈魂官能類似，人的早期潛能也被劃分為兩個環節：營養的自然生長與感覺的運動生長[29]。前者是后者的基礎，后者是前者的發展。盧梭由此非常重視人身上最初身體機能的自然發育，并認為教育的首要功能在于延長人的身體感受性，以讓人更接近他的自然狀態，而不是加速人的發育進程[2]86。為了勾勒和描述人體感覺系統的發育過程，盧梭甚至使用了大量醫學知識和材料來證明人身上諸多自然能力的發育存在著一種固定的秩序。這一秩序既是一種自然的完善性，也是一種自然的可塑性。例如，《愛彌兒》第二卷關于如何開展人在孩童期的感官訓練[2]132-158，盧梭幾乎完全沿用了孔狄亞克(Etienne Condillac)在《感覺論》(OnSense)中對人身上的視覺、聽覺、味覺、嗅覺和觸覺五種官能的集合考察[30]，以說明人類是通過一條固定的感官教育路線而對世界形成準確認識的。這些感覺某種意義上就是人作為生物有機體的初始機能，是人身上一切欲求、不安、焦慮、迷戀和想象的源頭，人類的各種精神機能也正是在這些感覺中連續地生成[31]。因此，最初幾年的教育應當純粹是消極的，主要是對人身上各個感官進行循序漸進的訓練，不能過早或人為地加速對這些自然能力的開發，否則就會破壞人生長的穩定性。

此外，盧梭眼中的愛彌兒并不是枯燥無味的蒼白個體，而是一個情欲強烈的血肉之軀。深諳歐洲文藝復興以來自然志寫作手法的盧梭，面對人的形態變化，主要采用的是一種圖像性的描慕方法，而不是一種技術性的知識分析[32]。在《愛彌兒》第四卷描繪人的性情和體態在青春期的具體變化時，盧梭針對人的生物性特征作了大量細致入微的勾勒[2]211-212。一個人從童年到青春期的過渡，既緩慢又急促，是血液一點一滴地沸騰，是絨毛變得濃密，是眼神變得灼灼有光，是聲音變得粗濁，是心思變得細致，是情欲變得強烈[2]220。與林奈按照繁殖器官的數目(雄蕊或雌蕊)來為植物確立秩序的做法類似，盧梭也將男女性別的出現規定為人的“第二次誕生”，這本質上體現著一種人和植物同形同性的色彩[33]。在這種基于性別二分法的生物構造中，盧梭展現了濃厚的審美情趣，并將簡單的性別分類轉化為生動具體的精神圖像[34]。在《愛彌兒》第五卷中，愛彌兒和蘇菲的結合，并不是兩個普通人的簡單結合，而是人類被分裂成男性和女性之間那種既對立又互補的結合[35]279。蘇菲代表著所有女性的本質，愛彌兒則代表著所有男性的本質。這種男女的結合既是一種實現自然整全的人性要求，也體現了類似一株植物在生長過程中的有絲分裂。在盧梭眼里，人首先是一種生物性存在，其次才可能成為倫理性存在。就像種子發芽生出葉子，葉子伸展收縮為花萼，花萼最終長成果實，一個人的生長變化只有按照自然的生物規定并依次發生，才是一個人自身面貌的最直接和最充分的體現。

三、人的原型：《愛彌兒》中的自然神意論

與布豐、林奈一樣，盧梭試圖對人的生長過程描摹出一幅生物形態學的新圖景。不過，在前者那里，人的生物形態或植物形態本身就是目的，而非一種更高實在的映像?；蛘哒f，在布豐和林奈將人展現為一幅和諧、平衡和完滿的生物圖景時，看不到任何基督教造物主和基督教創世故事的痕跡，兩人對這一圖景的描述內容都未引用《圣經》或涉及某種超自然力量的作用[26]19。在這一點上，盧梭顯然給予了完全不同的解釋。盧梭相信上帝掌握著一種為事物“賦形”的力量，并且在一切活躍的受造物中均可以找到這一賦形力量。造物主為了讓人類永恒的精神圖像在教育中得到最強烈的刺激，甚至有意讓人類在生命的一開始陷于一種漫長的幼態持續。正是在這一獨特的生長過程中，盧梭發現了隱藏在其間的某種“神意”，洞察到上帝造人的秘密。在這一神意的支配中，或者說在如何造人的問題上，上帝就像一個鑄模工，它給出了一個堅實的框架來完成塑造；它同時也像一位畫家，在用色之前先畫一張草圖[36]。那么，如何依循上帝的原初造人意志或者說如何按照上帝造人的圖紙來施展教育，就成了盧梭所要面對的關鍵問題。這意味著《愛彌兒》中的教育討論不再只是停留在一本純粹教育小說的范圍內，而是類似一部能夠通達神意的圣人手諭。作為愛彌兒導師的讓·雅克并非一個普通的教育者，而是一個真正能夠通曉自然神意的預言家。他關于純粹教育的討論，并不是邁向真實的教育，而是一種對自然神意的許諾，是一種順應神意的實踐[37]176。用盧梭自己的話說，就是“遵循自然，沿著自然給你畫出的道路前進”[2]47。盧梭認為需要“完全按照人從大自然的手中出來的樣子去觀察人自身”[5]49，而且“大自然總是以最好的方式為人的生長規劃好了路線”[2]80，這意味著我們“完全可以讓大自然這一位最杰出的工匠按它最喜歡的辦法去養育孩子”[2]131。

與生物學類似，盧梭在《愛彌兒》中對上帝造人意志的捕捉和洞察，同樣深受亞里士多德的影響。在亞里士多德那里，任何事物的存在都被劃定成“形式”和“質料”兩層含義。一個事物的“自然”就是指構成這一事物的質料(“構成其所是”)和形式(“是其所是”)，而且事物的“形式”要比事物的“質料”更為自然。形式就是目的，其他一切都是為了這個目的而存在的[38]。人的形式作為種子，讓人潛在地具有最初的完整自然；人的質料作為土壤，讓人的完整自然得以現實地發展。在時序上，一個事物的生成必須要有一個為之始創的原因，始因作為原先的動因，是一種早有了的現實存在，并預定了事物的形狀和存在目的[39]。受亞里士多德的啟發，盧梭堅信上帝心靈中具有各種事物的形式，上帝正是憑借這些原型或范型創造了萬事萬物。這是人身上一種特有的天資，教育必須借助這種原型才能取得成效[2]94。這里的原型類似于本原，即內在于事物的一種最佳生成點，事物由之生成和變化[40]。

那么盧梭使用的人的原型究竟是什么呢？對此，盧梭將“嬰兒”視為上帝造人的原型。嬰兒期作為“人類生命的第一個時期”[2]74，被盧梭放置在一個非常高的位置。盧梭認為人類若不經歷嬰兒期，或者說人類若是不能從嬰兒長起，人類早就滅亡了[2]38。人身上最大的自然，就是人一出生就具備的樣貌和輪廓，這是每一個人都擁有的原型，人都是從嬰兒開始長大。學吃東西，學走路和學說話，既是每一個人都要經歷的過程，也是上帝賦予人生命活力的重要展現[2]67。嬰兒不僅僅是未來成人的一個縮小模型，也是人類自身進化史中對古老過去的總結。他代表了所有祖先見證者所壓縮而成的一個單獨個體，既是人對過去歷史的繼承，也是人創造未來的保證。嬰兒期就是這樣一個集結論和開篇為一體的時期[41]。在柔軟細長的身體和構造精致的大腦中，我們大致可以從嬰兒這一原型中推測出人長大之后的樣子。上帝延長了人自身的幼態，也同時依賴這種延長。在這一點上，盧梭與夸美紐斯(John Amos Comenius)保持高度一致，即人在有形的造物之中需要成為造物主的形象和愛物。人要成為上帝的形象，就要像他的原型一般完美[42]11。嬰兒正是站在上帝作品的中心，他有一顆澄清的心，如同懸在室中的一塊圓鏡一樣，能把周圍一切事物的形象反映出來[42]14。熟讀斯多亞學派作品的盧梭，進一步將嬰兒比喻為“一株成長的幼苗”[2]38，并以“幼苗”為范例來描述一種動態的教育觀。在盧梭眼里，“幼苗”會按照上帝在人身上潛藏預定的程序來發育成一個有機整體，這些原始力量在“幼苗”成長過程中亦會相繼呈現為人身上諸多能力的展開[2]39。這意味著，嬰兒在某種意義上是一個巨大的儲藏庫，隱含著上帝造人的內在秘密，并以潛在退返的狀態包含著未來生命中完全發育形成的各種感官機能[43]。嬰兒既是一件上帝最初創造出來的作品，同時這一作品仍舊保持著初創時的狀態與處境，這是一種持續地體現上帝造物智慧的創造[44]。

進一步看，盧梭對嬰兒這一原型的描摹方式，將嬰兒提高到“與上帝的同型性”，非常接近18世紀英國自然神論和歐洲大陸思想界日益興盛的教化(Bildung)提法[45]。這里的Bildung不同于一般的教育活動，而是一種人類發展個人天賦和能力的特有方式[46]24。按照中世紀神學的解釋，人類是按照上帝的形象(Bild)創造的，人類必須在自然中去造就這種形象，人類認識的獲得和德性的培養就在于把這種形象納入自身。換言之，Bildung是指在人身上造就上帝形象的一種精神活動，是上帝按照心目中人的樣貌所勾勒的一幅圖像[46]25-26。在《懺悔錄》中，盧梭承認自己在撰寫《愛彌兒》的過程中，深受英國自然神論者薩繆爾·克拉克(Samuel Clarke)和英國詩人蒲柏(Alexander Pope)的影響，尤其是反復閱讀了后者在1734年發表的《人論》(Essay on Man)，并真誠地意識到善與完美這些屬性最終均源自上帝[47]。細讀《愛彌兒》第四卷中《薩瓦牧師的信仰自白》可以發現，盧梭對于人與上帝之間存在同構關系問題的看法幾乎與約翰·托蘭德(John Toland)、沙夫茨伯里(Shaftesbury)、安東尼·柯林斯(Anthony Collins)等一批英國自然神學家的觀點沒有本質區別[48]。此外，盧梭在《愛彌兒》中還對古羅馬博物學家普林尼(Gaius Plinius)的《自然史》(NaturalHistory)表現出異常得嫻熟，同樣試圖通過自然宇宙論的方式將上帝的神圣意志還原為一個人感覺、視覺、聽覺、靈魂、智力和自身的完美體現[49]。換言之，具有神圣秩序且內在形式不斷展開的上帝本身即為完滿，上帝向我們具體顯現為自然。它是神性的化身和一切完美、完善的源泉，賦予人良心、美德和理性。體現善好的上帝，是人性教養和人類秩序的起因，是個人人格能夠成形的可靠基礎[50]。

因此，在盧梭的整個教育方案中，自然教育的目的是讓人回歸到上帝造人的那個原初意志，回歸到自然意義上的幸福完滿狀態。自然教育中的“自然”不只是哲學、科學和心理學意義上的自然，而主要是一種神學意義上的自然，即上帝的“原初造人意志”。在盧梭看來，這個由上帝賜于人類的“自然”不能由人類自己決定，人類能夠做的就是依循這個自然，讓“人的教育”和“事物的教育”配合這個“自然的教育”[2]38。只有充分尊重上帝的“原初造人意志”，跟著它給你畫出的道路前進，才能制造出最為堅實的生命本原。緊緊地依循大自然在萬物的秩序中給你安排的位置，這是教育必須要遵循的“嚴格的必然法則”[2]83。

正如盧梭在《愛彌兒》開篇表明的立場：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”[2]37。這一格言式的警句直接指明整部《愛彌兒》的教育綱要，劃定了整個愛彌兒教育所要遵守的自然法則。這個法則的原理，簡單來說就是教育一開始要面對的是一個“出自造物主之手”的嬰兒，而且這一人的早期形態的自然構造和身心發育完全是由神意來控制的，不能通過任何人為的方式來僭越。這在客觀上為教育設置了一個絕對的自然狀態原型[37]172。而且，嬰兒的自然并不只屬于嬰兒個人，它也是所有人的自然。這是因為嬰兒期是所有人都要經歷的，這使得人類誕生的起點是統一的，也使得人類在世間萬物的秩序中有了自己的恰當位置。相應地，教育所能做的就是讓每個人各就各位[2]80。換言之，嬰兒這種固有的、純凈的、神圣的人類原初形態并不是教育的產物，而是所有教育的開端，這意味著大自然已經以最佳的方式為發生在人身上的一切教育設置了最初的起點。教育只能是消極的，因為在人的生長背后一直有一雙“看不見的手”在發揮作用[51]。教育作為一項技藝，不該關注原創，而要關注模仿，即模仿上帝造人這一不變的偉大模本[52]。教育在人的身體和靈魂中形成的秩序，不是一種后天習得的經驗秩序，而是一種被預定的先驗秩序，體現的是一種自然神意的普遍意志。

四、討論與啟示：《愛彌兒》與人的生成圖像

《愛彌兒》不是一本純粹的教育小說，而是盧梭有意籌劃的一部生物學神學論綱?；蛘哒f，是盧梭仿制的一部關于如何“造人”的新《圣經》。盧梭對于人的描摹，是以生物形態學的方式對人的生命生長進行的一次細致籌劃；盧梭對于人的原型設計，是為了凸顯教育就是對上帝造人意志的摹仿。統籌來看，生物學論綱是《愛彌兒》的第一哲學，充滿一種有機論色彩；自然神學論綱是《愛彌兒》的第二哲學，體現一種目的論特征。自然教育中的“自然”并不是科學意義上的自然事物和自然環境，也不是現代心理學意義上的身心發展秩序，而是一種自然神學意義上的上帝造人意志，以及基于這一造人意志的宇宙生命論和生物目的論。在盧梭這里，自然從來不是具體的自然萬物，而是被歸結為萬物生命論基礎上的生物形態學和自然神意論。自然就是生命之物的生長，就是生命之物的本性，就是生命之物的秩序，就是生命之物的統稱[53]。也因此，盧梭的自然教育既要凸顯人是一種生物有機體，也要強調人在本質上是一種上帝受造物。自然教育看起來是一種由盧梭施展在愛彌兒身上的人工之物，但它本質上是一種自然之物，體現的是上帝造人意志的必然性和神圣性。

不過，人雖然在被上帝塑造的過程中存在著一套規整性秩序，但這一秩序的本原和動力是某種藏而不露的東西，是躲在顯現之物背后的奧秘，是一種產生或者決定事物的力量和意志。這里面關鍵的問題在于，與常人不同，盧梭似乎能夠非常清晰地看到并勾勒出這些奧秘。大自然唯獨向盧梭這個凡人顯露了真身[54]。甚至讓人隱晦地覺察到，盧梭撰寫《愛彌兒》的目的不僅是想要贏得公眾在智識層面的贊同，更想要激起民眾的熱愛和仰慕[55]。在對整個自然教育的安排中，作為愛彌兒導師的盧梭似乎只有與上帝實現重疊，成為上帝派往世間的自然信徒，才能夠擔負起神圣的教育使命。作為一名積極的、自覺的靈魂技師，盧梭必須要向民眾指明他們身上的自然形式[21]116。從這個意義上講，自然教育就是身披上帝外衣的盧梭按照心目中人的樣子所勾勒的一幅圖像，是他對最高的自然等級秩序的摹仿，是愛彌兒在盧梭的指引下來鉆研和參思萬物的過程。人心看似如同一張白紙，似乎什么都沒寫，但其實已經被寫好了一切。上帝已經為人設計了一個“內在肖像”，或者說為人的成長與發展提供了一個“神圣模型”[56]。在這種模型中，人的發展有著嚴格的方向性，是由內在的成長沖動和外在的成長條件共同控制的，在確定的時間中以固定的順序進行的事件[57]。愛彌兒作為盧梭設計的教育樣板，除了有著生物學意義上的形態變化，在內核上也凝聚著上帝造人的意志和安排。

需要注意的是，盧梭在《愛彌兒》中呈現的這套依循上帝造人意志的教育方案，被哲學家康德(Immanuel Kant)敏銳地意識到，并被吸納進康德的整個教育學講座。正是在盧梭的啟迪下，康德意識到在教育活動背后似乎隱藏著人類本性之完善的重大秘密[58]7。在康德看來，正是因為有了盧梭，對于什么是真正良好的教育，人們才算開始有了正確的判斷和清晰的認識。上帝已經在人性中種下許多胚芽，教育的功能就在于使人的自然稟賦得到均衡發展，把人性從其胚芽狀態發展起來，讓使人實現其使命[58]8。與康德類似，杜威(John Dewey)同樣注意到盧梭教育思想的神學底色。他一方面將《愛彌兒》中的生物形態學發展成“教育宛如生長”這一重要的生物學隱喻，另一方面將《愛彌兒》中的自然神意論抽離出來，將其命名為一種以遵從上帝旨意作為目標的神圣教育方案。他說：“事實上，盧梭將上帝與自然視為同一。對他而言，原始能力直接來自一個智慧的和善良的造物主，因此是全善的。上帝創造了人類的原始器官和官能，人類則利用了它們已被指定好的用途，因此，它們的發展提供了人類在利用它們時必須遵從的標準。一旦人們試圖決定這些原始活動被用于何種用途，他們就是在干涉一個神圣的方案”[59]140。當然，杜威并不同意盧梭關于教育要完全遵循上帝造人意志的設定，但他承認充分吸收盧梭的教育言論會大有裨益，因為這些言論包含以往論及教育的基本真理[59]139。杜威甚至說，在對這些真理的表述上，在以強有力的方式來觀察和描述上帝賦予人的自然稟賦問題上，還沒有任何一個思想家能夠超過盧梭[59]138。

與康德、杜威注意到盧梭教育思想的神學色彩不同，心理學家皮亞杰(Jean Piaget)注意到了盧梭教育思想中的生物學特征。他在1935年發表的《新方法及其心理學基礎》(TheNewMethods：TheirPsychologicalFoundations)一文中指出盧梭是過去幾個世紀中探尋新教育方法的最重要的先驅者，盧梭在《愛彌兒》中透露出來的教育意識在今天仍然具有驚人價值[60]149。從現代生物學的角度看，盧梭已經對兒童身上心智發展的生物真實性形成某種直覺，兒童期在機能上的重要性，智力和道德發展的階段性，真正的興趣和活動等概念，都可以在《愛彌兒》中被找到[60]150。不過，皮亞杰也指出，盧梭的教育思想仍然不能算是一種科學的教育學，它缺乏一種心智發展的心理學，盧梭對于兒童心智發展階段和特點的認識還具有一定的任意性[60]151-152。然而，在當時實驗心理學尚未出現，各種測量技術都尚未被使用的情況下，盧梭提出的教育認識已經足夠令人震驚。他提出兒童具有生物學意義上的可塑性和主動學習能力，教育必須要對人身上這種生物學意義的生長和適應能力加以利用和延長，否則教育就無法成功，這些理論洞見足以讓盧梭被稱為教育界的哥白尼[60]155。

總之，盧梭猶如一名出色的畫家，為人的生長圖像勾勒出獨特的紋理線條和形體框架，試圖將人的本性和人的制作進行彌合。正是通過《愛彌兒》，人身上那種原本模糊不清的生成圖像以一種生物形態學和自然神意論的方式被清晰化了。教育作為一項塑造人的神圣技藝，就是按照這幅圖像中人應具有的那種最美好、最卓越的樣貌，來塑造每一個具體的人。理解這一圖像，才能掌握教育的節奏。這啟示我們，要想更好地教育人，培養人，必須首先全面地了解人。人的生成雖然是一個相當微妙且難以捕捉的過程，但這一過程同樣是真實具體的，并有著它必須遵守的規則。無論是生物面貌，還是靈魂心理，人在受教育過程中的變化都依循著固定的形狀輪廓、趨勢方向和層次結構。盧梭在《愛彌兒》中的理論思索深化了我們對于這些問題的認識，其不僅是今后繼續討論這些問題的思想坐標，更是一份極為寶貴的思想遺產。