教師教育者的素養培養探究

王玲

摘 要｜提升教師隊伍的整體素質，關鍵在于加強教師教育質量；加強教師教育的質量，關鍵在于提高教師教育者隊伍建設。教師教育者的素養培養與教師教育者能力緊密相關，與國家教育水平也一脈而動，更是教師教育專業發展的重要方面，理應被置于重點關注視域之中。本文主要基于對哥倫比亞大學教師教育博士培養項目的分析與討論，總結其教師教育者素養培養的相關特點，回歸到我國教師教育者培養與教師教育專業發展的立場，提出幾點審視與思考。

關鍵詞｜教師教育者；素養培養；專業發展

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2018年教育部等部委聯合發布了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，明確提到要“主動適應教育現代化對教師隊伍的新要求，以提升教師教育質量為核心，以加強教師教育體系建設為支撐，以教師教育供給側結構性改革為動力，推進教師教育創新、協調、綠色、開放、共享發展，從源頭上加強教師隊伍建設，著力培養造就黨和人民滿意的師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍”［1］。2022年《新時代基礎教育強師計劃》也明確提出要“全面提高教師培養培訓質量，整體提升中小學教師隊伍教書育人能力素質”［2］。

百年大計，教育先行，進入新發展階段，黨和國家事業發展對教育和教師隊伍建設提出的更高要求，人民對高質量教育的迫切需要，使得提升教師隊伍的整體素質應當成為新時期教育發展的重要內容。提升教師隊伍的整體素質，關鍵在于加強教師教育質量；加強教師教育的質量，關鍵在于提高教師教育者隊伍建設。伴隨新時代教師教育體系職前職后一體化、參與機構開放多元化，教師培養與培訓被置于更專業的背景之中，加強教師教育師資隊伍建設勢在必行。作為教師的教師，對于提升國家整體教師隊伍建設起著舉足輕重的作用，但當前教師教育者卻面臨著諸如“能力勝任”的質疑與時代挑戰，其素養的培養問題也應當被置于重點關注的研究視域。

1 概念內涵

對于“教師教育者的素養培養”問題的探討首先需要落足于概念的明晰?！敖處熃逃摺焙汀八仞B”是本文要探討的重要概念。

1.1 教師教育者

從“教師教育者”概念的內涵和外延兩個角度加以明確“教師教育者是什么樣的人”和“什么樣的人是教師教育者”。教師教育者從字面意義上分析可以簡單理解為“教師的教師”，其身份性質是專業人員，專業活動的對象為教師或準教師，其專業責任是促進（準）教師的專業發展，具體的工作內容則覆蓋至教育教學的外顯活動和內隱環節。結合國內外對“教師教育者”概念的研究，可以初步將教師教育者的內涵界定為：教師教育者是指專門對（準）教師開展教育教學工作，以幫助（準）教師實現專業成長為主要工作職責的專業人員［3］。

“什么樣的人是教師教育者”？我國的教師教育者大致包括三種，根據空間可以劃分為：其一，綜合性院校、師范院校、教育學院及教師進修學校為職前教師培養、在職教師進修培訓提供教育專業與學科教育課程教學、實踐教學指導的教師；其二，各省、地市和區縣三級教科所（教研室、科研室）從事教師培養的理論與實踐研究的科研人員及教學科研人員；其三，基礎教育學校擔任新教師和師范生教學實踐活動的指導教師及實施校本培訓的教師［4］。教師教育者來源一類是原來的中小學教師轉變為教師教育者；另外一類就是在研究型大學畢業直接進入高等教育從教的人員［5］。

1.2 素養

“素養”一詞在《漢語詞典》中被釋義為“修習涵養；由訓練和實踐而獲得的技巧和能力”?！督逃筠o典》中對于“教師素養”的解釋是“教師為了完成教育教學任務所應具備的心理和行為品質的基本條件”?！八刭|”與“素養”為近義概念，但素質偏向“質”，屬先天范疇；“素養”偏向“養”，更看重后天的培養，指經過人的后天學習或者訓練而獲得的基本能力和技巧。聚焦于教師教育者專業素養，即教師作為專業人員的素養，教師教育者所必須擁有的核心專業知識、技能、能力、態度、德性、價值觀等綜合運用于教師教育復雜情境中所表現出的綜合性品質即專業素養［6］。

教師的專業道德、專業知識、專業能力等三個維度基本上是所有的研究者在談教師專業素質結構時都會談及的，是教師專業素質結構中較為穩定的素質結構類型［7］。教師教育專業素養的維度也可從這三大方面架構。桑國元教授在首屆中國教師教育者論壇（TECH）上于21世紀教師核心素養基礎上提出了21世紀教師教育者的核心素養包括品格素養、專業素養及綜合素養三方面的內容，與前述的道德、知識、能力的基本維度有類似意涵與結構，為我們進一步厘清教師教育者專業素養結構提供了明晰的參考框架。

2 哥倫比亞大學教師教育專業博士培養項目

2.1 哥倫比亞大學教師教育專業博士培養項目簡介［8］

2015年秋季，哥倫比亞大學課程與教學部推出了跨系的教師教育博士專業。在TC（Teachers College Columbia University）成功完成一年博士學習的博士生，有一定的教學經驗（P-12從嬰兒期到高中年級均可），想為缺乏經驗的教師提供指導，并獲得導師的批準，就有資格申請該專業。

要對教師教育者進行專業的教育培養，必先確定教師教育者應具備的基本知識領域或素養結構。為此，哥倫比亞大學教師學院就教師教育實踐特征、教師教育者的素養結構等問題開展了多項實證研究，發現教師教育者的專業實踐工作具有以下特征。要彌合教育理論與教學實踐，與教育利益相關者進行合作和交流；要堅持自我導向的專業發展，成為終身學習者。項目設計者最終將教師教育中的“學‘教學’”和“教‘教學’”概念化為個人教學知識、情境素養、教學法素養、社會化素養、民主與合作素養。

基于教師教育者素養結構和教師教育實踐特征，哥倫比亞大學教師學院將教師教育者的教育聚焦于建構堅實的教育理論基礎、廣博的教師教育知識、教學與研究能力、學術專業生涯指導四個方面，并設計了一個包括四個必修課程模塊和一個選修課程模塊的課程框架。必修課程一：指導教師教學實踐——記錄并分析自己指導教師實踐的經驗；必修課程二：學習教學與教師教育——學習“教學”（實證+理論）；必修課程三：美國教師教育歷史、課程和當前問題——專業歷史、課程設置、當前動態；必修課程四：教師教育者作為研究者——研究準教師/在職教師如何學習教學；選修課程：與教師教育相關的系列課程——選修專業相關課程。

2.2 哥倫比亞大學教師教育專業博士培養項目特點

2.2.1 意圖指向明確

該培養項目從招生要求、課程設置方面都體現了明確的指向性。該專業的參與者有著跨系的專業背景的多樣性，但同時有著具有實踐經驗的共性——入讀學生要具有一定的P-12年級的教學經驗，體現了該項目從培養入口階段就開始篩選人才，意指培養具有強烈實踐指向性的、實踐性與學術性兼有之的學者型實踐者（scholar-practioner），意圖彌合教學理論與教育實踐的溝壑。

2.2.2 實證研究指導

對教師教育者進行專業的教育培養前，必先確定教師教育者應具備的基本知識領域或素養結構，進一步設置理論課程框架。哥倫比亞大學教師學院就教師教育實踐特征、教師教育者的素養結構等問題開展了多項實證研究，以便為項目設置提供足夠科學的現實參考與指導，加強了項目設計的落地性與可行性。如2014年，《教師教育雜志》發表了一份關于TCTI贊助的研究報告，該報告由古德溫（Goodwin）等人共同完成，研究了近三百名教師教育者對于“自身實踐的基礎知識、技能和取向，以及自己為從事教師教育所作的準備”方面的看法。在2016-17年期間，TC教師古德溫（C&T）等學者教授合作，發起了“教師教育者教育研究計劃”，詢問了誰選擇了該專業、為什么以及學生和教師參與者對教師教育和教師教育者的角色有什么概念等［9］。在項目實施前以及項目推進過程中，哥倫比亞大學教育研究人員都圍繞項目主題開展了系列相關研究，為項目的推進及專業發展服務。

2.2.3 注重實踐、反思

教師教育的指導實踐和學習教學的經驗研究是該課程的基本特征，實踐與反思貫穿該項目培養的始終。在必修課程一中，教師教育專業博士首先就需要實戰演練，學會指導準教師和新入職的中小學教師開展反思性課堂教學，記錄并分析自己指導教師實踐的經驗，從實踐中學習，不斷提高課堂教學質量。在必修二中，項目博士生需要將實證研究與理論學習相結合，深化對實踐的理解，同時又不脫離學理規范去批判性地思考問題?？梢哉f，博士生的實踐指導行為與理論研究都無法脫離反思的過程，所有的實戰練習和理論思考又最終服務于實踐。

2.2.4 重視研究能力

研究能力包括兩大方面：一是教師教育者作為研究者，以教師學院學習的準教師和在職教師為研究對象，研究他們如何學習教學，培養他們的課題設計與合作交流、批判性思考和創新性視野。二是教師教育者自我研究，研究自己作為教師教育者是如何學習教師教育課程、參與教師教育專業實踐、進行專業思考、研究性反思的能力。該項目還通過教師教育主題研究，引導教師教育者在研究中不斷追問和思考教師教育、學教學、教教學的本質，以一種有目的、深思熟慮的和學術性的教育方式發展教師教育者的元分析（meta-analysis） 能力，為他們成長為課程開發者、教師教育決策者和領導者奠定基礎［10］。

3 審視與反思

探討教師教育者的素養問題，其根本旨歸在于提升教師教育者能力水平進而促進教師教育專業深度發展、促進基礎教育高質量發展。要從根本上提升教師教育的質量、提高基礎教育教師隊伍的質量，也必須著眼于增強教師教育者的培養實效。

從教師教育者的素養架構、到指導教師教育課程設置，都切實指向于提升新時代教師教育者的實踐能力與研究能力。下文基于對哥倫比亞大學教師教育專業博士培養項目的特點分析，結合我國教師教育專業發展現狀，從教師教育專業范疇的內外角度提出幾點思考。

3.1 教師教育專業范疇外部

3.1.1 注意人才培養方案的指向

首先在招生要求方面，設置一定的入學要求，包括專業門檻或實踐經歷，以培養指向性明確的學者型實踐者教師教育人才。其次，在課程設置方面，構建結構合理的課程體系格外重要，高校教師教育相關部門或院系在設置專業課程的前中后期設立項目小組服務于課程設置，同時建立跟蹤研究體系，確保課程設置的有效性、合理性。如課程設置前通過開展系統理論研究為課程的開展提供學理支撐點，開展實證研究調查教師教育相關利益人員的意見與建議，在課程開設過程中跟蹤研究，定期收集課程教授者、學習者及其他相關人員的反饋意見，在實證與理論結合的研究中逐步提升教師教育培養水平。此外，針對我國教師教育者實踐性的匱乏，建議加大實踐課程比重，通過設置更大比重的實踐課程學分、開展實踐項目設計評比、設立嚴格考核機制等靈活多元的活動與方式，切實提升教師教育專業人才的實踐水平，使得學生在實踐中不斷獲取經驗、反思研究，在做中用、做中學，既深化對理論原理的理解，又深化對實踐情境的認知。

3.1.2 設立教師教育者專業標準

在我國初步建成了五類三級教師教育標準體系的背景下，建立教師教育者專業標準也逐漸受到更廣泛的關注。教師教育者專業標準在美國、荷蘭等多個國家已經建立，建立教師教育的行業標準也是我國教師教育事業發展的基本趨勢，其中教師教育者專業標準是重要的組成部分。教師教育者專業標準的設立可為教師教育者的培養提供明確依據和有力指導，同時也作為外部保障進一步推動我國教師教育專業高質量發展。我國可以根據實際情況由國家層面制定教師教育者專業試行標準，或由教師教育權威人士建立教師教育者協會，從制度層面保障教師教育者發展的專業性和規范性。

3.2 教師教育專業范疇內部

3.2.1 構建教師教育共同體

有研究指出，教師專業發展思想的一個重要轉向就是將關注的重心從“個人化的努力”轉向“學習者的共同體”，在共同體中，教師通過參與合作性的實踐來滋養自己的教學知識和實踐智慧?！保?1］在國外的教育項目中，我們能關注到他們格外強調“合作”，也就是在一個共同的群體中整合資源發展?！巴瑑娦币舱f明了在共同體中研究、學習能夠發揮出更大的效果與作用。因此我們期待能夠普遍創立教師教育共同體，由地域、學校、學院等各級劃分，成立同儕互助、交流合作、氛圍良好的共同體。各個體通過各類活動聯結在一起，共同實踐，共同研究，共享教師教育資源，共促專業發展，實現個人能力與專業群體的共同提升。

3.2.2 明確教師教育的素養取向

桑國元教授提出的品格素養、專業素養及綜合素養三級核心素養維度，是筆者非常認可的教師教育者素養結構的劃分方式，也可作為當下教師教育者素養取向的結構參考。首先品格素養是現有素養研究中較為忽視的方面，在立德樹人的教育任務的驅動下，品格素養應當成為關注之首。其次，專業素養的內涵豐富，教師教育者應當具備包括學科教學法能力、教學實踐指導能力和教師教育研究能力的專業能力，其中包含的關鍵詞“實踐”“反思”“研究”雖然已經是老生常談的問題，但具體落實到能力提升上現實還有較大差距?！皩嵺`”對應于對學者型實踐者的呼喚，實踐原理和實踐經驗缺一不可；“反思”貫穿于教育教學活動始終，貫穿于實踐活動和理論研究的始終；“研究”是學術人才的基本活動和能力。新時代教師教育人才的培養應該參照這三大關鍵詞來指導發展。綜合素養則包含交流合作、反思、終身學習等方面適應新時代社會發展的綜合能力。三級核心素養為教師教育人才培養明確了目標維度和具體內容，也可成為教師教育專業人才自我審視的參考維度。

3.2.3 激發教師教育者的專業自覺

從教師教育者個體的內部視角而言，教師教育者應當堅持自我導向的專業發展，具備自我提升的意識、自我評估能力、自我分析能力，挖掘強大的自我發展內驅力，深化專業自覺。成為符合時代發展的終身學習者，從職前培養到在職培訓都積極汲取專業知識，通過多方參與教育專業活動來增強對教師教育專業的認知，加深專業性的思考，增強對專業的認同感，建構對自身教師教育專業的身份認同。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部．教育部等五部門關于印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的通知［EB/OL］．［2018-03-22］．http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt15/zt1815_yw/201803/t20180323_331063.html．

［2］中華人民共和國教育部．教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知［EB/OL］．［2022-04-11］．http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html．

［3］荀淵．教師教育者及其自我研究：提升教師教育質量的新途徑［J］．教師教育研究，2012．

［4］李鐵繩，袁芳，郝文武．教師教育者專業發展的社會學分析［J］．高教探索，2016．

［5］鄭丹丹．教師教育者及其專業標準的國際比較研究［D］．上海：華東師范大學，2013．

［6］楊躍，匡曼玉．論教師教育者的核心專業素養及其培育［J］．現代教育管理，2020．

［7］鄭丹丹．教師教育者及其專業標準的國際比較研究［D］．上海：華東師范大學，2013．

［8］Who should specialize in teacher education？［Z/OL］．https：//www.tc.columbia.edu/curriculum-and-teaching/doctoral-specialization-in-teacher-education/who-should-apply/.

［9］Why specialize in teacher education？［Z/OL］．https：//www.tc.columbia.edu/curriculum-and-teaching/doctoral-specialization-in-teacher-education/why-specialize/．

［10］崔藏金，王鑒．美國教師教育者的素養結構與課程框架：以美國哥倫比亞大學教師教育專業博士生培養項目為例［J］．比較教育研究，2020．

［11］Thomas G，Wineburg S，Grossman P，et al．In the company of colleagues：an interim report ofthe development of a community teacher learners［J］．Teaching and Teacher Education，1998，14（1）：21．

［12］徐祖勝．我國高校教師教育者專業素養研究［D］．長春：東北師范大學，2021．

Probe into the Cultivation of Teachers Educators’ Literacy

—Taking the Doctor of Teacher Education Training Program of Columbia University as an Example

Wang Ling

Faculty of Education， Guangxi Normal University， Guilin

Abstract： The key to improving the overall quality of teachers is to strengthen the quality of teachers’ education; The key to strengthening the quality of teacher education lies in improving the construction of teacher educators. The literacy cultivation of teacher educators is closely related to the ability of teacher educators， and it is also closely related to the national education level. It is also an important aspect of the development of teacher education， which should be placed in the focus of attention. Based on the analysis and discussion of the doctoral training program of teacher education in Columbia University， this paper summarizes the relevant characteristics of its teacher educator literacy training， returns to the position of teacher educator training and teacher education professional development in China， and puts forward some observations and thoughts.

Key words： Teacher educator; Literacy cultivation; Professional development