大單元教學探思

◇姜巧麗（江蘇：無錫錫山實驗小學）

《義務教育數學課程標準（2022 年版）》提出要強化課程的育人導向功能，著眼于核心素養的培養，優化課程資源，整合課程內容與知識，加強課程與現實情境之間、學科之間、知識之間的聯系。數學大單元教學注重學生經歷知識探究的過程，關注知識點的內在聯系，強調學生的問題解決能力。數學大單元教學要求教師理解統整教學內容，教師不再是教材的執行者，而是教材的創造性開發者。大單元教學是一種統整性教學，它將知識結構、方法體系和數學思維作為一個整體在教學中實現，在知識的理解上，它主張將零碎的知識點放到完整的單元知識結構中思考；在方法體系上，倡導數學生活化，將課堂上所學的數學方法應用到現實的生活情境中，重視問題解決能力的培養；在思想體系上，倡導生活數字化，學生能夠從現實的生活情境中抽象出數學問題，體會數學與生活的聯系，真正使學生的核心素養得到浸潤式的培養。

一、學情分析，找準教學起點

第一，每個學生所處的環境以及獲取的資源是不同的，受到學生差異性的影響，教學也具有復雜性，為了提升教學效果，教師需要合理分析學生的實際情況，洞悉學生的學習需求。在此基礎上，教師可以根據學生不同的學習風格將學生劃分為不同的學習層次，對學生進行分層化的數學教學活動。除此之外，教師還應做好學生的心理輔導工作，讓學生認識并接納分層式的大單元教學活動的好處，充分發揮主觀能動性，積極參與課堂教學。

第二，教師可以利用單元導學的設計來找準學生的教學起點，并合理進行學情分析，在系統視角下，整體與局部之間相互制約，因此單元導學作為單元教學設計中的“先行者”在單元教學設計中具有非常重要的作用。單元導學作為單元教學的開端，與前置性教學一樣都能起到喚醒舊知、激活動機等的作用。學情分析是單元導學設計時最主要的影響因素，主要包括學生的學習準備、學習風格，例如有的學生是視覺型而有的學生是操作型。學生的學習準備主要是指學生的原有經驗、心理發展水平對新知學習的適應性，包括動機的高低、是否對學習具有高期望、是否具有學習新知所具備的知識、能力等等。學生的準備狀態直接影響了教師的教學，為了更加直觀地認識學生的學習準備，教師可以分析以下四個方面：學生是否具備學習該知識相關的知識背景、經驗；學習過程中需要學生獨立嘗試探索的內容有哪些；學生需要“夠一夠才能摘到桃子的”腳手架搭建在什么地方；如何提升學生的學習興趣。例如，在“認識圓”這一大單元設計中，教師不是一上來就介紹圓的特征、要素，而是讓學生遷移運用原有研究圖形的經驗，啟發學生總結研究圖形的幾個層次：要素、特征、周長、面積……在此基礎上學生自主建構思維導圖，教師提出主問題，學生分組活動探究。在練習的設計上，教師結合整本教材，設計了“為什么車輪不是三角形、正方形而采用圓形”的問題，使學生的學習不再局限于本節課，而在橫向上溝通了數學與生活的聯系。

二、整體規劃，明確單元目標

單元教學目標包括大單元整體目標和分課時教學目標，只有對單元進行整體規劃，才能推動分課時教學目標的達成，培育數學核心素養。新課標提倡教學目標要聚焦數學核心素養，在傳統的“四基”與“四能”上，使學生的核心素養得到發展。此外，各課時目標并不是分散、孤立的各個部分，教師應對單元進行整體規劃，明確單元整體目標，只有站在課程設計的制高點上，通盤規劃各課時目標，才能有效達到課程預期，推動核心素養的培育。在設立教學目標時，教師要基于學生的原有經驗分析學情，整體理解單元教學內容，確立大單元教學目標，在此基礎上關注分課時目標的分解以及達成情況。例如，在“小數除法”這一單元，新課標提出了三點：一是理解小數除法的含義；二是通過小組合作探索小數除法的計算方法；三是體會算法的多樣性，激發學生的數學學習興趣，培養合作意識。在第一個目標中展示的是一個大概念，即單位意識；第二個目標則相對更加具有可行性，學生能夠經歷學習過程。

三、立足全局，凸顯核心概念

傳統的教學更關注學生知識點的掌握，但在智能化的背景下，信息技術能夠很快地幫助我們掌握所需的知識體系，而我們所培養的是能夠運用所學的知識體系去適應復雜環境變化的人才，這就是我們所提倡的數學核心素養，大單元融合教學作為培育核心素養的重要途徑就起著關鍵作用。大單元教學需要教師整體把握教材，建立單元之間、學科之間的有效聯系，利用教學資源聚攏零散的知識點，凸顯單元核心概念或者基本問題。

核心概念是從經驗、事實中提煉具有共性的以及解釋力的概念，是學科中處于中心和高層次的上位概念，核心概念能夠幫助學生在橫向上理解知識的發生、發展和創造的過程，也能在縱向上溝通與其他學科、現實世界的聯系。在理解并掌握核心概念的過程中，學生能充分發揮主觀能動性，創造性地運用所學的知識技能解決真實世界的問題，從而進行數學核心素養的建構。數學核心概念的提煉可以從三個維度來思考：一是關注數學學科核心素養，提煉核心概念；二是聚焦教學的育人功能，提煉核心概念；三是突破學習難點，提煉核心概念。

四、作業設計，優化單元評價

2022 年版新課程標準對教學評價做了細化要求，教學評價更加多元化，采用過程性、總結性和自我評價相結合的方式，注重學生解決問題的能力以及學科核心素養的形成。教學評價作為教學過程的風向標，引領著單元教學，大單元評價依據評價的主體可以分為三類：形成性評價、總結性評價、自我評價，教師可以從這三個方面細化評價內容，聚焦核心素養。例如，在教學“認識圓柱與圓錐”這一內容時，通過一些隨堂問題教師發現學生對立體圖形的體積計算公式非常熟悉，少部分的同學存在計算粗心的問題。但是當他們在面對求組合圖形的體積時，大部分同學想到的是將兩個立體圖形的體積分別求出來，最后求這兩部分的總和，很少有學生比較觀察這兩個立體圖形的聯系與特征，靈活解決問題，由此可以說明學生對核心概念的理解不足，思維水平較低，創造性解決問題的能力還需加強，這種總結性的評價可以顯示學生學習情況，便于分層設立學習目標。

在大單元教學設計中，教師還應創造性地設計作業，運用“變式”使學生充分理解單元核心概念，教師可以積極整合教材資源，充分利用與題目相關的基本式、變異式、反例式來理解題目，從而突出主問題，促進學生結構化地理解。例如：“盒子里有15 顆紅球，8 顆黃球，若干個白球。至少再往盒子里添上幾個黃球，黃球就超過紅球？”這個問題的變式是：“盒子里有15顆紅球，8顆黃球，若干個白球。至少要拿走幾個紅球，黃球就超過紅球？”通過這種變式練習，有助于學生理解本質概念，提升問題解決能力。