基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式研究

宮 麗

(青島濱海學院 文理基礎學院,山東 青島 266555)

寫作作為一項重要的語言輸出技能,能夠全面考查學生語言表達水平、培養學生思辨能力。新倫敦小組提出的設計學習理論主要應用在日益多模態、多媒體網絡環境下的大學英語教學[1],探討大學英語多模態教學中學生多元讀寫能力培養的實證研究[2-3]。林國麗和王天華探索了大學英語寫作教學中培養學生多元讀寫能力的途徑及意義[4];雷茜探討了大學生提案寫作設計學習過程與多元讀寫能力發展的關系[5];雷茜還在設計學習理論視角下實施了基于作文互評的英語專業學生批評反思能力培養模式實踐[6],這些研究成果有效促進了英語寫作教學改革與創新。

2020年6月1日,教育部正式發布《高等學校課程思政建設指導綱要》,標志著全國所有高校進入全面推進“課程思政”建設的新階段。外語類課程思政研究得到學者們廣泛重視,徐斌探討了高校外語課程思政中國家意識培育[7],劉黎思基于傳播學理論研究大學英語課程思政的效果[8],同時大學英語寫作進行了思政元素挖掘、商務寫作“創合”教學模式等實踐研究[9-10],這些教學成果為寫作教學中思政元素融入了奠定堅實基礎。然而,目前我國大學英語寫作教學理念陳舊,輕理論重技巧,忽視學生寫作的思辨能力和創新能力,更忽視了學生人文素養提升和正確價值觀塑造。因此,本研究以設計學習理論為指導,構建基于課堂教學+思政元素+寫作平臺的大學英語“三位一體”寫作教學模式,期望為大學英語寫作教學研究提供科學理論參考和實踐指導。

一、理論框架

設計學習理論是由新倫敦小組提出的“設計社會未來理念”,核心概念體現為設計學習和多模態化兩大特征,主張將學習知識與創新應用結合起來[1]。設計學習理論提出,任何制造意義的過程都是設計行為和學習過程,包括可用設計、設計過程和再設計三個要素?？捎迷O計指可用的意義設計資源和意義規則,如在符號系統中的語法規則和話語次序;設計過程指已有設計資源的創造性運用或者轉化,伴有設計過程不斷評價與整合優化;再設計將意義設計過程中對已有設計資源重新創造并形成最終作品,這個產品又可作為自己或他人設計資源參與下一輪的設計,即可用設計→設計進程→再設計→新的可用設計的循環動態模式。

從教師對教學活動安排和指導來看,新倫敦小組提出了情景操練、明確指導、批評框定、轉化實踐四個相互關聯的教學步驟,而且教學步驟的順序不是固定不變,可以依據教學需要隨時調整順序。情景操練指教師引導學生浸入真實、自然、有意義交流情景中進行“可用的設計資源”的學習過程;明確指導強調教師使用元語言分析引導學生系統性地理解可用設計資源的過程,并強調教師支架作用的發揮;批評框定在教師引導下學生將情景實踐活動中習得知識進行批判性反思和創造性應用過程;轉化實踐讓教師引導學生將“再設計”產品放置到不同情景性實踐中重新建構和轉化意義的過程。從學生通過設計而學習的視角來看,Kalantzis &Cope提出設計學習獲取知識過程的四個步驟,分別為體驗、構思、分析、應用[11]?；谠O計學習理論的教學模式不是一個封閉式的教學過程,而是一個循環且不斷更新的動態教學過程,構建了融合知識體驗、構思、分析、應用于一體的持續學習過程,如圖1所示。

圖1 設計學習理論教學模式圖

二、基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式構建

教學模式創新成為高校教學改革重要環節和核心內容。為了克服“教師課上講評,學生課下寫作”傳統寫作教學模式弊端,體現“互聯網+”和“5G+”新時代主動融入思政元素進行大學英語寫作創新教學模式的重要性與必要性,從課堂教學、思政元素、寫作平臺構建基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式,如圖2所示。師生通過設計學習理論的可用設計、設計過程和再設計三個核心要素進行意義設計,將信息化技術與寫作教學場景深度融合,創新寫作課堂教學新形態,提升學生寫作水平。

圖2 基于設計學習的大學英語“三位一體”寫作教學模式

從圖2看出課堂教學成為該教學模式主陣地,思政元素與寫作平臺為其提供支撐與輔助,學習過程先從創建寫作任務可用設計資源開始,再到寫作任務意義的設計進程和再設計過程,最后到轉化再設計作品成為新的可用設計學習資源。教師和學生從寫作任務創建、參與、分析與重構四個階段協作進行意義的設計,學生通過對多模態寫作文本資源體驗、構思、分析、應用的創作學習過程,完成寫作多模態語篇的意義構建,讓學生在寫作實踐中理解、內化所學知識,增強大學生寫作積極性與內驅力,進而提高大學生英語寫作水平?；谠O計學習理論的“三位一體”大學英語寫作教學包括明確指導、情景操練、批評框定及轉化實踐四個教學步驟,以新視野大學英語(第三版)第四冊第四單元人類與大自然的關系為例,實現教學過程和學習過程的一致。

明確指導(課內),教師通過Mini-Lecture、視頻、音頻、圖片、PPT展示等多模態教學資源提供概念闡釋,讓學生完成對意義設計從概念理解到嘗試創造性地建構意義,提高對理論概念運用的認知能力。首先,借助“綠水青山就是金山銀山”視頻導入主題,并提出兩個問題讓學生思考:(1)Which is more important for human, nature or development? Why? (2)What do you think is the relationship between man and nature? Why do you think so?教師引導學生對習近平總書記的生態文明觀、環境保護、生態價值觀、人類命運共同體等主題內容思考與討論,體現外語課程思政育人目標;其次,在教師指導下推斷作者以人類利益為本的理性環保主義寫作意圖,引導學生分析運用具體事例反駁感情用事的環保主義思想,從語言層面感知文本理性環保主義觀點;最后,老師給予議論文寫作技巧或策略指導,包括結構框架、內容組織、反駁與抗辯、論點論據、段落銜接、語言運用等,師生共同構建議論文寫作話語結構圖,教師發揮支架作用,強化學生對議論文概念、組織構建及論證方法的多維理解,要求學生課外在Iwrite上提交“nature, to worship or to conquer”作文。

情景操練(課外),強調“浸入式”教學內容,選取學習材料立足教材與真實社會生活及教學目標內容的相關度,及與近期國內外時政熱點的結合度[12],才能達到與時俱進、貼近生活、激發思辨與興趣的效果,教師給學生補充多模態學習資源,如表1所示。這些多模態學習資源讓學生了解目前全球生態環境的變化情況,思考如何平衡經濟發展與環境保護亟待解決問題,感知文本中思政元素融入與加工,觀看有關議論文寫作方法視頻,能夠讓學生把已知知識和未知新知識聯結起來,學生親身體驗關于反駁與抗辯概念的理解。寫作文本在Iwrite提交后,要求學生記錄有關內容、語言、結構、規范等自動反饋,通過議論文“評價標準”進行自我評價及在線匿名同伴互評,教師根據Iwrite獲得寫作監控問題及數據分析報告提供及時反饋。

表1 多模態學習資源一覽

批評框定(課內),教師引導學生在特定歷史、社會、政治、文化背景中理解課堂教學獲得元認知并歸納情景操練中已習得知識,讓學生建構性地分析、創造性地應用、開拓性地轉化所學知識,提高學生參與、辯解、批判及表達觀點的能力。實施師生合作評價,從Iwrite中選出典型樣本,確定學生存在的共性問題:(1)議論文寫作內容結構,(2)議論文的反駁與抗辯,(3)思政元素融入。首先,各個小組依據議論文“評價標準”進行自我評價和小組評價,每個小組需要提出存在問題和修改建議;其次,教師結合機器評價和小組評價進行針對性指導,指出存在論點不明確、主題句缺乏概括性、反駁與抗辯不充分及思政元素匱乏等問題,學生通過教師搭建的“腳手架”進行文本再設計,課外在Iwrite上再次提交作文終稿;最后,教師從中挑選優秀習作并使用問卷星匿名發布,讓全班投票選出5篇最佳作品,發揮“學中評、評中學”的優勢。

轉化實踐(課外),教師指導學生在新的社會文化語境中能夠獨立重組并構建多模態語篇能力,學生大膽創新精神成為各種多模態資源成功轉化實踐的前提。老師布置小組合作辯論賽和獨立個人演講任務,小組依據Iwrite寫作內容設計正方“to worship nature”與反方“to conquer nature”的辯論賽,課堂以小組為單位進行實戰辯論。個人演講內容將情境性實踐中多模態資源再次重構新的資源,設計具有意義潛勢的新主題演講“The relationship between people and nature”,讓學生深切感受理解人類與大自然命運密不可分,樹立綠水青山就是金山銀山的理念,同時也是課程思政的重要體現,這些再設計“作品”又可以參與到新的“設計過程”中,從而構建一個動態循環的學習模式,讓學生的多元讀寫能力在“設計”過程中得到培養與提升。

三、研究設計

1.研究問題

為了檢驗設計學習理論視角下大學英語“三位一體”寫作教學模式有效性,本研究在青島市某高校大學英語讀寫課程中進行了教學實踐,通過實驗班和對照班的教學效果探討以下兩個問題:(1)設計學習理論視角下大學英語“三位一體”寫作教學模式能否提高學生整體寫作水平?(2)學生對該新型教學模式的總體評價如何?

2.研究對象

研究對象為青島市某高校2020級非英語專業大二A層本科生,分為實驗班和對照班,其中實驗班為國際經濟與貿易、土木工程專業48名學生,對照班為電子商務、工程管理專業46名學生,實驗班和對照班大一下學期期末英語讀寫綜合成績ANOVA檢測(F=3.87,P=0.21>0.05),說明兩個班級學生英語水平不存在顯著差異,學生個體寫作水平差異處于可接受范圍內。

3.研究步驟與工具

為避免教師、教材、學時等變量差異對教學實驗的影響,實驗班和對照班由同一位老師擔任授課任務,課堂教學內容、進度與學時(16周,每周4學時)保持一致。唯一差異為實驗班采用基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式,對照班則按照“講授-練習”傳統寫作教學模式。實驗前第1周受試者在Iwrite進行CET-4議論文“Is technology making people lazy?”的前測,隨后進行基于設計學習理論的大學英語寫作導學課,闡述該教學模式實施的流程、設計學習過程及評價方式等,從第2周到第16周完成5個單元主題寫作,內容涉及真正的美、成功人士、環境保護、文化差異、性別平等等熱門話題,最后第17周要求課堂時間45分鐘內在Iwrite上完成“The importance of reading ability and how to develop it”的后測。

為檢驗基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式成效,研究者在王穎的調查問卷基礎上略加修改[13],分為知識目標、能力目標、價值目標和滿意度四個維度,問卷用“完全同意”到“完全不同意”的李克特5級量表,Cronbach alpha信度檢驗和驗證因子分析結果(a=0.879>0.85),說明寫作問卷質量具有良好的信度與效度,最后問卷星回收有效問卷48份。此外,筆者隨機抽取了實驗班10名學生進行半結構式深度訪談,在征得學生同意后訪談全程錄音,包括課堂教學活動、主題寫作任務及思政元素融入效果等,全面了解學生對該教學模式的評價。

4.數據收集與分析

在作文評分方面,為了讓評分更加客觀與準確,在Iwrite自動評分基礎上,研究者參照白麗茹測量量表[14]評分標準,從詞匯運用、內容表達、寫作規范、語法使用和銜接連貫五個方面對受試者前后測作文進行人工評分,五個方面各占20分,總分100分。評分由筆者和1名任職10年以上的優秀大學英語教師根據評分標準各自打分,當兩位教師對同一篇作文任何一項存在較大差異(大于2分)時,兩位評分老師共同討論確定分數,作文前后測分數取兩位老師評分的平均值。筆者采用SPSS22.0對前后測數據進行獨立樣本T檢驗兩個班級學生寫作成績的變化。

5.研究結果與討論

(1)寫作成績對比

實驗前,筆者使用SPSS22.0對實驗班和對照班前測作文分數進行獨立樣本T檢驗,結果表明兩個班級學生的英語寫作水平不存在顯著差異,如表2所示。

表2 實驗班和對照班前測成績對比

實驗班得分均值為68.18,標準差為6.2,對照班得分均值為67.81,標準差為6.5,而且兩個班級獨立樣本T檢驗雙側Sig值(P)0.712,大于0.05,成績不存在顯著差異。實驗結束后,第17周兩個班所有學生在Iwrite同時提交后測作文,在機器評閱基礎上由兩位老師評閱平均分作為最終后測成績。研究結果如表3所示,實驗班和對照班平均分為77.02和70.08,兩個班級獨立樣本T檢驗雙側Sig值(P)0.006,小于0.05,說明不同教學模式下兩個班學生寫作成績存在顯著差異。

表3 實驗班和對照班后測成績對比

從研究結果看,基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式對提高實驗班學生寫作水平作用顯著,多模態文本資料幫助學生深入理解寫作主題并整合自身觀點,促使學生有效閱讀、消化、吸收多源材料,利用“已有設計”對已有寫作知識、語言修辭、思政元素等進行“設計過程”并成功“轉化”到新的寫作任務,完成“再設計”的創新過程。對照班采用“滿堂灌”傳統陳舊教學模式,學生缺乏對多模態文本資源體驗、選擇、構思、分析與應用的學習投入,因此在寫作任務的謀篇布局、內容結構、遣詞造句、思政元素融入方面能力較差,說明對照班學生在精準篩選并整合使用有效信息方面也有待提高。

(2)教學成效與評價

問卷調查結果如表4所示,知識目標的3個題目持完全同意和同意態度分別為89.66%、94.83%和95.55%,這足以說明學生對該教學模式提高寫作成績的高度認可,因為該教學模式構建有助學生獲取并掌握扎實寫作知識,提高自身語言知識和語言技能。能力目標的4個題目持完全同意和同意態度都在89.66%以上,其中問題6(提高學生的多模態語篇布局能力)和問題7(提高學生自主學習能力)持完全同意和同意態度分別為96.55%和98.27%,說明學生對多模態信息資源進行整合、分析、應用與評價的設計學習過程,體現對學生思辨能力、評價能力、媒體與模態應用能力、自主學習能力培養的成效性。價值目標中“樹立正確世界觀、人生觀和價值觀”“提升愛國情懷”和“講好中國故事”持完全同意和同意的態度分別為93.1%、94.82%和98.28%,這說明該教學模式將家國情懷意識、中國精神、中華優秀傳統文化等思政元素通過“顯性”與“隱性”結合有機融入寫作教學中,實現對學生人生價值觀塑造、立德樹人的育人目標。學生對該教學模式整體滿意度為98.28%,這說明基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式改革效果顯著。

為深入了解學生對該教學模式真實評價,筆者還從實驗班隨機抽取10名學生進行訪談。學生們認為該教學模式能夠提高寫作積極性與熱情,通過多模態語篇構成要素、模態選擇或組合“適合性”、模態轉移與銜接的設計學習過程,促使英語寫作產出的內容布局、語言表達和話語結構有大幅度提高。8名學生提到通過思政元素挖掘深刻體會到個人在國家與社會中的責任擔當,加深了對中國智慧與中國精神的理解,培養了學生跨文化思辨意識。兩名學生認為由于英語基礎較差課前寫作任務準備不充分,課堂表現為有放棄發言與分享成果的“搭便車”行為,因此教師要在今后教學中加以引導與優化教學設計內容,提高學生課堂活動的參與度與積極性。

表4 實驗班調查問卷統計結果

四、啟示與結語

本研究以新倫敦小組的設計學習理論為指導,構建了“互聯網+”時代基于課堂教學、思政元素、寫作平臺(Iwrite)的大學英語“三位一體”寫作教學模式。該教學模式把課堂教學作為主陣地,思政元素和寫作平臺作為課堂教學有效載體,整合寫作設計學習過程中各個要素,同時將課堂教學輸入、思政元素融入,寫作平臺成果產出有機對接為一體,可以最大程度發揮各自優勢,更好服務于寫作的教與學。該模式明確指導、情景操練、批評框定、轉化實踐四個相互關聯的教學步驟,將多模態知識學習與語言學習融為一體,構建可用設計資源→設計過程→再設計→新的可用設計資源來提高大學生的英語寫作水平。雖然“互聯網+”時代下基于設計學習理論的大學英語“三位一體”寫作教學模式取得了一定成效,但是目前研究還處于初期探索階段,未來將在大數據技術支撐下開展英語寫作融入思政元素的語料庫建設研究。