落實“教—學—評”一體化的高中英語讀寫結合教學實踐探索*

清華附中灣區學校 高華清

一、引言

閱讀不僅可以幫助學生獲取信息和學習文化知識，也是學生提升英語聽、說、讀、寫能力的重要途徑（王薔、陳則航，2016）。英語寫作能力能夠綜合反映語言學習的質量，也是英語學習必備的核心技能之一。讀寫結合是指將閱讀和寫作兩種語言技能相結合，包括以讀促寫、以寫促讀、讀寫促學和讀寫整合及以評促學（Grabe & Zhang，2016）?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中新課標》）（教育部，2020）提出，學生應能夠利用所學語言知識、文化知識等，通過口頭和書面等形式創造新語篇。教師要根據學生的實際情況，設計由淺入深、由易到難的各種語言實踐活動，讓學生能夠在語言實踐活動中反思和再現個人的生活和經歷，表達個人的情感和觀點，提高分析問題和解決問題、批判與創新的能力。

《高中新課標》指出，要處理好教、學、評的關系，推動教、學、評一體化實施，以評促學、以評促教，將課堂評價活動貫穿教學的全過程（教育部，2020）。高中英語寫作教學的落腳點是學生的寫作產出，因此，教師應通過寫作評價及時了解學生對所學語言知識的掌握情況和語言能力的發展水平，以自評和互評檢驗讀寫課堂的教學效果，并及時發現和診斷學生寫作中的問題，以改進教學。學生在同一概念主題下，憑借閱讀文本并通過合作探究的方式深入閱讀和理解語篇材料，提煉出結構化寫作思路，聯系真實情境，通過寫作進行輸出表達，屬于連接視角下讀寫結合教學的基本思路（錢小芳、王薔，2020）。

然而，筆者經過長期觀察和調查發現，高中生在讀寫課中普遍存在以下三個問題：首先，閱讀和寫作分離，閱讀語篇對寫作的以讀促寫作用不明顯；其次，學生缺少對主題語境的深入理解和對內容的結構化梳理，導致他們對寫作任務感到困惑和畏懼，無從下筆；最后，評價缺失，教師往往以完成作品為讀寫課的標準，常常用教師評價代替學生互評，這導致學生無法建立扎實的知識結構，思維得不到長久發展。為解決上述問題，筆者進行了讀寫結合教學探究。本文以2019年人教版高一英語必修三Unit 1讀寫教學板塊“My Amazing Naadam Experience”的兩節讀寫結合教學課為例，闡釋筆者在日常教學中如何開展讀寫結合教學。

在建立高職校產業學院的過程中，學院和社會資本既有共同的整體目標，也有不同的利益訴求，相互之間既有合作，又相互制約。隨著合作制度的不斷完善，雙方在減少沖突中不斷尋求共同利益最大化，有利于建立校企共同管理的現代管理模式。

二、實踐“教—學—評”一體化的讀寫結合教學例析

在高中英語讀寫結合教學活動中，教師要依據學生在活動過程中的表現開展評價活動?！敖獭獙W—評”一體化的設計與實施是個系統工程，要通過課堂活動凸顯形成性評價，促進學科核心素養的發展。在這個實施過程中，學生處于中心地位（王薔、李亮，2019）。因此，教師要對學生進行有效的引導，包括：首先，教師要幫助學生梳理閱讀文本的文章脈絡和行文結構，并在閱讀之后建構閱讀文本內容和寫作框架結構，為后續的寫作做準備；其次，明確寫作任務和評價量規，指導學生進行組內同伴互評；最后，在展示交流環節中，指出學生的優勢和可修改的方向，引導學生進一步提升寫作能力和評價水平。下面以兩節課的教學為例，談談如何在讀寫結合教學中實踐“教—學—評”一體化。

（一）教學背景介紹

閱讀語篇是學生寫作的主要靈感來源和語言基礎，但是單一的語篇無法滿足學生寫作的全部需求。因此，教師需要充分利用本單元各板塊的內容，挖掘和利用能夠支撐寫作的素材語料和句型結構，確保最大程度實現教材的育人價值。同時，也要合理利用學生已學知識，構建寫作的結構化知識。教師需要結合語篇，整合本單元對應的聽、說、讀各個板塊，以便有效梳理、歸納出描寫節日慶典的結構化語言表達。

目前，中藥材加工過程缺乏相關的規范化管理，無論是藥材的干燥方法、炮制方法還是藥材的粉碎粒度，都沒有相應的標準體系，致使市售的中藥揮發油質量不均一。中藥材加工過程規范化研究應從洗凈規范化、切制規范化、干燥過程規范化、粉碎粒度規范化、炮制方法規范化入手。制定統一的中藥材前處理標準，建立適合中藥揮發油的質量標準管理體系，實現中藥材前處理工序全過程的規范化，進而保證中藥揮發油的質量穩定均一。

本次讀寫結合課的閱讀文本“My Amazing Naadam Experience”選自2019年人教版高一英語教材必修三Unit 1 Festivals and Celebrations，其主題語境屬于“人與社會”，歸屬于“歷史、社會與文化”主題群。該日記講述了作者在內蒙古自治區與朋友共度那達慕節日慶典的經歷。

在mtDNA突變攜帶者電話隨訪中，大部分受檢者表示無耳聾家族史且對是否曾接觸過氨基糖苷類抗生素不詳。目前，國內一方面存在抗生素的濫用現象，而另一方面對孕婦的孕期安全用藥又日益重視，對此我們工作中不僅需要對mtDNA突變攜帶者加強本人及母系親屬的用藥宣教，更需要對正常聽力人群加強藥物性耳聾的宣教。

（二）學情分析

本節課的授課對象為云南省騰沖市某高中示范校的高一學生，授課時間為高一年級第二學期。學生的英語閱讀基礎較好，已經具備在閱讀中獲取信息和分析概括基本內容的能力。然而，由于尚未系統掌握快速閱讀技巧和有效抓取信息的閱讀策略，學生無法在閱讀中提取所需的信息，并將其應用到寫作中。同時，學生寫作動機較弱，平時缺乏寫作訓練，對于寫作有一定的畏難情緒。為了解決這些問題，筆者緊扣文本，設計符合學生認知發展程度的遞進式英語學習活動，通過以讀促寫的方式，引導和啟發學生理解文本，關注語言內容、文本結構、寫作手法和邏輯銜接等方面，從而完成與節日主題相關的任務型寫作。

（三）教學目標

語篇分析是閱讀教學的邏輯起點，它是學生學習語言知識、發展語言技能的重要載體。教師只有全面細致、透徹深入地分析教學中的語篇，才能有針對性地設計教與學的活動（程曉堂，2020）?；趯虒W文本和學情的分析，筆者確定了本次讀寫課的四個教學目標：（1）閱讀并了解那達慕大會的慶祝內容及文本的文章結構和語言特征；（2）梳理作者參與那達慕大會的心情線索并找到支持性細節證據；（3）用日記體寫出自己的春節體驗；（4）運用寫作評價量表進行自評和互評。

桿子嬸發話了，李石磨不好再推辭。天一亮，李家添了雙胞胎的消息就傳遍了楊灣。坐月子期間，表姐琢磨著給兩個妮兒分別起了名，一個叫李嶠汝，一個叫李碧汝。

從主題意義和主要內容上看，作者以第一人稱的視角介紹了那達慕盛會的準備情況，以及那達慕大會當天騎馬、射箭、摔跤比賽的盛況，并對內蒙古的風土人情、文化習俗進行了詳細的闡述。從寫作目的上看，作者通過對參加那達慕盛會體驗的介紹，讓學生了解內蒙古少數民族有其獨特的習俗、禮儀，了解其文化背景，感受“馬背上的民族”獨特的節日文化現象和風俗，明白節日慶典背后的文化底蘊和內涵。從文體結構和語言風格上看，文章體裁為日記體記敘文，根據時間順序記錄了作者參加那達慕盛會的經歷；文章用過去進行時描寫過去正在發生的活動場景，使用語法結構V-ing表示心情；過去進行時的運用充分再現了盛會的場景，給人以栩栩如生的畫面感。

為了幫助學生理解文本內容，內化寫作語言，筆者設計了兩個活動，以實現“教—學—評”一體化。首先，筆者引導學生進行跟讀與默讀相結合的活動，獲取文本主要信息。為了幫助學生快速理解文章大意，筆者使用問題鏈來引導學生自主查找關鍵信息、主題句等與主題相關的關鍵詞和句子。通過通讀全文，圍繞時間（when）、地點（where）、人物（who）、內容（what）、原因（why）和怎么樣（how）獲取文章基本事實信息，并填寫在圖2所示的橫線位置。

（四）教學設計思路

“教—學—評”一體化需要將教師的教與學生的學相呼應，教師設計的教學活動要符合學生的認知規律，與學生的認知過程保持一致，否則教與學難以達成一致（程曉堂、謝詩語，2023）。本課例設計為兩課時的以產出為導向的節日慶典類任務型寫作課，第一課時為文本閱讀，導入話題，激發學生的閱讀興趣，讓學生了解日記體的語言特征和文本結構；第二課時為同類話題寫作課，關注學生對語言知識的實踐應用和遷移創新，最終實現“以讀促寫”的教學目標。

第一節閱讀課的活動設計是為了讓學生對文本有全面了解，明確寫作目的，積累語言素材，掌握寫作框架。教師在實施教學活動前，要首先明確本節閱讀課與寫作課之間的內在聯系，了解本節課的教學目標，分析學生需要從閱讀中獲得什么，能通過課堂活動實現什么，在確定目標的基礎上進行教學活動設計。

在第二節寫作課中，學生需要理解節日深刻的內涵主題，了解那達慕大會的文化背景，通過日記內容感受蒙古族人的性格，理解其具有少數民族特色的文化，并進行日記文體的模仿寫作。學生寫作關于節日的內容素材、語法結構、句型結構均與單元內前幾個板塊密不可分，因此，教師需要充分利用本單元各板塊的內容，挖掘和利用能夠支持寫作的素材語料和句型結構，確保教材的育人價值最大化。同時，也要合理利用學生已學知識，構建新的寫作圖式。教師需要結合語篇的實際情況，整合本單元對應的聽、說、讀板塊，設置寫作評價量規，運用同伴互評、師評等評價方式達成教、學、評三方面的一致性。多種評價方式有利于激發學生的學習動機。具體教學流程圖如圖1所示。

圖1 兩課時讀寫結合教學課流程圖

三、教學過程

為了達成教學目標，本次課共分四個步驟進行，從解讀文本到應用實踐，再到遷移創新，實現從輸入、內化到產出“以讀促寫”的過程。

（一）導入閱讀主題，構建語篇認知

上課伊始，筆者通過播放一分鐘左右的短視頻，介紹蒙古族那達慕大會當天射箭、騎馬、摔跤等比賽盛況，激活學生對那達慕節日慶典的文化背景知識。教師引導學生回答與上述視頻相關的問題（如“你對這個視頻印象最深的是什么？”“在這個節日慶典中包含哪些活動？”）。

該環節的主要目的是通過短視頻創設真實情境，讓學生建立起對蒙古族的傳統節日那達慕大會的初步認知。教師通過短視頻激發學生的學習興趣，學生進一步渴望了解那達慕大會的具體內容以及作者在此節日慶典中的有趣見聞。這樣可以引導學生探索主題意義，為后面的閱讀做好準備，達到“教—學”一體化的目標。

深松作業深度是根據土壤墑情和作物種類來確定的，通常深度在20-30 cm之間，但是不同的作物略有差異。例如玉米的深松作業深度為23-30 cm，小麥的深松深度為25-30 cm。另外，鹽堿地和改良排澇作業的深度要求較高，通常深度控制在35-50 cm之間。為了確保深松整地作業的深度保持均衡，在進行作業的時候必須要控制好機械的力度，

（二）積累語言知識，內化寫作內容

1.2.1 文獻資料法 分別以“體質”“健康”“大數據”為主題檢索近10年核心期刊論文、碩博論文近100篇，其中大數據與體質健康方面的研究頗少，因此，結合實際，運用大數據的思維開展體質健康研究具有一定意義。

圖2 文本基本事實信息

其次，筆者引導學生圍繞主題深入閱讀，梳理作者的情感線索。學生通過閱讀文章第一段，尋找首段的主題句，抓住作者參與那達慕慶祝盛會心情的關鍵詞“exciting”。接下來，學生自主閱讀其他段落，順著作者的情感發展，圈畫出表示心情變化的詞句，并標注與此心情變化相關的具體支持性細節描寫，填入作者情感線索思維導圖，如表1所示。通過這個學習活動，學生可以觀察段落寫作的語言特點，進一步理解引起作者情感變化的原因。學生以思維導圖的方式梳理作者的情感發展脈絡，進行小組內練習，利用思維導圖（見表1）進行展示和匯報。教師選擇兩組學生進行匯報，匯報之后，其他學生再進行評價和補充。

表1 作者情感線索思維導圖

該活動的主要設計意圖是通過表格形式梳理本文作者參與那達慕大會的心路歷程。學生在完善思維導圖的過程中可以了解到，日記中對于情感變化的描寫是按照時間發展順序相應變化的。每一次的情感體驗都能在文本中找到事實依據，從而明確寫作中的觀點句和支持性細節的內在邏輯關系。

（三）持續閱讀文本，搭建寫作框架

為了幫助學生深入理解本文內容，搭建寫作框架，筆者設計了四個活動，實現“教—學”一體化。

首先，利用教材的結構提示，筆者引導學生對文本進行分段和段意歸納，進而引導學生通過自主閱讀抓住首段重點信息，獲取那達慕大會舉行的具體時間、地點、活動內容、參與人物及文章作者的總體感受。

試驗課題組采用響應面優化了鹽析輔助酶、溶劑提取法提取龍牙楤木皂苷的工藝，鹽析輔助酶法最佳提取工藝為：酶解pH 5.405、酶解溫度61.3 ℃、磷酸氫二鈉添加量7.74%、酶解時間90 min、纖維素酶添加量 1.5%。溶劑提取法最佳提取工藝為：料液比1：29.85 g/mL、乙醇體積分數 81.65%、提取溫度63.95 ℃、提取時間120 min，考慮到實際操作可能性，對兩種提取方法最佳提取條件略作調整進行驗證試驗，結果為鹽析輔助酶法提取皂苷得率為3.90%±0.154%，溶劑提取法的得率為3.64%±0.070%，差異性顯著，表明鹽析輔助酶法可提高龍牙楤木皂苷的提取得率。

本段主旨大意是作者描寫那達慕大會中最喜歡的賽馬活動以及闡述自己對蒙古族是“馬背上的民族”這一表達的認識。筆者修改后的版本去掉了轉折詞“however”，細節描寫作為論據對中心句進行支撐。

(1)將稠油、水和金屬鹽按預設配比裝入石英管內，然后密封在耐高溫、高壓的反應釜中。向反應釜內反復充入1.20 MPa的高純氮氣，維持反應釜內為高壓狀態，并排除反應釜內的空氣。同時，用外接在反應釜出口的壓力表對反應釜內的壓力進行在線檢測，使壓力保持在0.60 MPa，檢查反應釜的氣密性。

過去進行時表示過去正在進行的動作。日記通常會記錄過去正在發生的事件，因此，過去進行時是其常用時態且畫面感較強。

再次，學生讀完第三段后，筆者安排學生組內討論閱讀例句2的感受，請小組代表用肢體語言表達畫線部分內容，體現蒙古族舞蹈的靈動秀美。句子中的畫線部分包括“danced onto” （跳躍）、“waving their arms”（揮舞手臂）、“as if they were eagles”（像鷹一般）等幾個傳神的表達。見文中例句2：

After singing some songs, the competitors danced onto the green field, waving their arms in the air as if they were eagles.

讓學生讀后用肢體語言展示這段話體現的舞蹈動作可以加深學生對蒙古族舞蹈的理解，揭示游牧民族的舞蹈和具體生活環境相關。參賽者在草地上載歌載舞，似雄鷹展翅翱翔，再次體現人們對那達慕大會的由衷喜愛之情。

最后，筆者鼓勵學生在組內對文本第四段的語言進行品讀，通過閱讀找到第四段的中心句并思考第四段的文章結構是否合理。筆者提出問題：What do you think of the structure of Paragraph 4 in the text? 通過問題驅動的方式讓學生進行小組合作探究，啟發學生重新審視教材第四段的內容和語言表達。結果發現，第四段觀點句與支持句之間結構松散，缺乏必要的邏輯關系。第四段原文如下，畫線所示的前兩句為邏輯欠嚴謹之處：

其次，引導學生觀察文本第二段動作描寫的時態特征，探究過去進行時表示過去正在發生的動作的場景感。學生通過圖片信息選用正確的時態造句，體會那達慕大會活動猶如就在眼前的畫面感。如例句1所示，作者通過運用過去進行時生動形象地呈現了蒙古族人民在那達慕盛會前緊鑼密鼓積極準備的場景：有的在喂馬，有的在訓練射箭，還有的人在交流暢談或是在拍照留念。見文中例句1：

I absolutely enjoyed the archery, too, but the horse races were my favourite part. However,I was surprised to see that the riders were boys and girls! I heard it is because children are lighter and the horses can run faster and farther.At first, I was a little worried about the children’s safety, but Burin said, “Don’t worry. They’ve been riding horses all their lives. They’ll be just fine.” That was the moment I started to understand why people say “Horses are at the heart of Mongolian culture”. …

其中：Vnu為圖像非均勻性值，VAvg為圖像均值，Vij為像素（i，j）處的像素值，M，N分別為圖像每一列的像素個數和每一行的像素個數。計算不同輻照度下圖像的非均勻性Vnu曲線，結果如圖2所示，隨著輻照度的增大，圖像非均勻性曲線呈下降趨勢。

本段中心句是第一句，學生畫出段落中心句之后發現，其與下文的細節描寫無法形成論點與論據的關系。教師于是鼓勵學生自主探究，重新審視語篇邏輯，大膽質疑教材。原文使用“however”表示語義轉折，因而不能支持第一句的主題句。本段的中心句，作者提到賽馬是他最喜歡的部分，據此判斷后續內容應該圍繞喜歡賽馬的原因或者喜愛賽馬的具體表現等展開。然而，原文中生硬的轉折顯然不符合“中心句論點+細節論據支持”這一寫作結構。因此，筆者在學生得出結論之后給出筆者修改后的版本，加深學生對段落句間邏輯關系的理解。筆者對第四段修改如下（畫線處為語句調整部分）：

Archery is absolutely full of fun while the horse races were my favourite part. Seeing that the riders were boys and girls surprised me a lot. At first, I was a little worried about the children’s safety, but Burin said, “Don’t worry.They’ve been riding horses all their lives. There will be just fine.” That was the moment I started to understand why people say “Horses are at the heart of Mongolian culture”. Both boys and girls learn to ride horses when they are very young.The grassland gives them a large space for riding. The Mongolians are an ethnic group which grows up on the back of the horses.

Some were feeding their horses, some were practising archery, and others were chatting or taking photographs.

（四）設計寫作活動，開展多元評價

讀寫結合作為寫作評價方面的研究成果對于以讀促寫的教學具有指導意義，包括對閱讀材料和寫作文本的內容和形式特征的分析、寫作任務對學生閱讀和寫作技能層面的要求、閱讀教學活動支架設計等（錢小芳，2022）。學生在閱讀語篇中學習了節日慶祝的日記體寫作手法，熟悉了相關的寫作結構化框架。在應用實踐部分，筆者設置任務型寫作活動，在節日的主題下讓學生根據閱讀課所學，對照進行寫作課的輸出，實現以學生為中心，側重于“學—評”一體化。

任務型寫作活動要求學生回顧今年的春節經歷，寫一篇題目為“Memories of my______Spring Festival”的日記。內容包括春節期間學生個人經歷的活動以及體驗。

首先，讓學生組內討論分享對剛剛度過的春節的感受。教師以兩個問題驅動思考（What activities did you do during this Spring Festival? What were your feelings during and after the Spring Festival?），讓學生充分討論后完善自己的春節經歷思維框架（見表2）。

表2 春節經歷思維框架

學生在小組頭腦風暴環節分享他們在春節期間參與的活動和慶祝方式。接著，學生使用思維導圖梳理每一段的核心內容，并將心情描寫和事實依據相對應。思維導圖涵蓋春節前的準備活動、慶祝春節的活動方式和慶祝時的心情，最后總結對慶祝春節的整體印象和收獲。

在中國傳統醫學方面,構音障礙被稱為“風喑”。其病因為風、火、痰、瘀阻滯心腎之經絡,上擾神明,阻閉舌竅,致舌強不語[3]。中醫常以針刺治療為主輔以中藥治療,達到醒腦開竅,靈活舌肌的目的。

思維導圖為學生后續的自主寫作提供了骨架，細節支撐則為每個段落注入了血肉。在小組討論中，學生進行了充分的思維碰撞，激發出對春節慶?；顒拥亩嗑S思考，從而真正找到了讀寫之間的意義關聯。學生此時結合單元前面學過的節日相關主題句型和詞匯完成寫作，如學生可以聽力部分借助提供的句型“It was fantastic!/I’m pleased to...”等來表達自己的心情。

完成習作之后就是學生作品的評價環節。在自評和互評環節中，使用寫作評價量表進行評估。在評估標準方面，筆者原先的設計傾向于采用高考標準化的評價方式，但是，本單元所聚焦的內容主要涉及主題句與支持句之間的關系、段落的細節描寫以及V-ing形式的正確使用。因此，最終筆者決定采用書上提供的評價量表，如表3所示。

表3 寫作評價量表

師生利用評價量表檢驗寫作完成的實際質量，并對整個讀寫課進行綜合評價，以實現教、學、評的一致性。設計量表時，本著對單元整體目標的把握，與教學內容相匹配。由于評價指標均來源于本單元的語法、句型結構和詞匯等方面，因此，學生在評價時可以找到與單元前面的語法、閱讀等板塊相對應的內容，形成對應關系。本環節發揮的作用主要有兩個：一是通過寫作鞏固單元前面各課時所學；二是通過評價讓學生了解什么是本次讀寫課的高質量寫作，以便促進后續對習作的二次打磨、修改和潤色。

張雨生有不少雜文，關注的是貧富差距?！敦毟徊罹嗟拇H傳承》是他在這方面的代表作。中國富豪財富積累的時間超短，“富二代”就是“憑資本分配養育的一代”。張雨生說：“我想點明的是，在貧富差距的代際傳承中，政府需要擔當起調節這個差距的責任?！辈⑶揖唧w提出“政府應該不應該啟動遺產稅”的問題。與此文著重說“富”的一端不同，《向農民工深鞠一躬》說的是“貧”的一端，他說得擲地有聲：“若有人編著這個時期的史冊，沒有農民工的輝煌篇章，我敢說，那便缺失了創造歷史的主體?！彼谛麓呵跋τ谩吧罹弦还钡姆绞?，表達了對農民工的敬意。

四、結語

本文介紹的讀寫結合課的教學案例突出了“教—學—評”一體化的教學理念。筆者通過引導學生深入閱讀，理解日記體的語言特征和文本結構，搭建寫作框架，鼓勵學生進行自我評價和同伴互評，最終引導學生從解讀文本到應用實踐，再到遷移創新，實現了“以讀促寫”的教學目標，有效提升了學生的寫作能力。這種“教—學—評”一體化模式解決了傳統的教、學、評分離問題，促進了學生寫作結構化知識的形成。

學生通過閱讀獲取寫作素材，并通過寫作深入理解文本主題和整體目標，使教、學、評三者協調一致，有效實現了以讀促寫、以評促寫、讀寫結合的教學效果。在進行基于內容遷移的讀后寫作任務時，可以從文本中獲取有用的內容和語言表達。

教師應以學生為主體進行教學，融入評價，實現“教—學—評”一體化。在設計閱讀教學時，應結合整體目標設計相應的活動，引導學生認識文本特征，掌握閱讀策略。在設計寫作教學時，可以根據整體教學目標，確定讀寫課的目標和活動，并引導學生抓住文本特征、提取語言和內容結構。在任務型寫作中進行小組討論、合作探究和同伴互評，有助于學生不斷反思，并學會正確評價，促進學生學科英語核心素養的發展。