基于“支架式教學”的高中英語讀后續寫教學*

南京田家炳高級中學 劉 伶

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》規定7—9年級學段應達到的三級寫作目標為：在書面表達中，能選用不同句式結構和時態，描述和介紹身邊的人、事物或事件，表達情感、態度、觀點和意圖等（教育部，2022）。高中階段除了上述要求外，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》中“高中英語學業質量水平二”還要求學生能概述所讀語篇的主要內容或續寫語篇（教育部，2020）。

2021年江蘇省高考英語首次采用了全國新高考Ⅰ卷，書面表達由原來江蘇卷的一篇讀寫任務型作文（25分）改為兩篇（40分）：應用文寫作（15分）和讀后續寫（25分）。根據《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）》（以下簡稱《考試說明》），讀后續寫要求考生依據所給語言材料（350詞以內）內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞進行續寫（150詞左右），將其發展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文（教育部考試中心，2015）。和《考試說明》的要求不同，2021年全國新高考Ⅰ卷采用了“無畫線詞”要求的讀后續寫題型，這看似為考生提供了更多的自由發揮空間，但其實增大了難度，因為離開了畫線詞的提示，考生容易把握不準續寫內容。

二、理論基礎

“支架式教學”（scaffolding instruction）的概念是 1978年由美國教育學家和心理學家布魯納提出的，其最直接的理論基石是蘇聯心理學家維果茨基提出的“最近發展區”理論?！白罱l展區”是指兒童獨立解決問題的實際發展水平與在成人指導下或在與有能力的同伴合作中解決問題的潛在發展水平之間的差距（Vygotsky，1978）。借用建筑行業中“支架”的隱喻，布魯納等人把“支架式教學”界定為，一種幼兒或新手在更有能力的他人幫助下解決問題、完成任務或達到他們在沒有支持的情況下不能達到的目標的過程（Bruner，1978）。Ovando（2003）認為，支架式教學是指通過簡單的語言、教師的示范、視覺輔助手段與圖形、協作學習和動手型學習等方式來為學習者的學習提供框架支持。

20世紀90年代末，“支架式教學”伴隨著建構主義教學理論被介紹到中國。張建偉和陳琦（1996）首次介紹了“支架式教學”，他們先解釋了“支架式教學”的定義，然后詳述了它的三個環節——預熱、探索和獨立探索，最后對比了“支架式教學”和“指導發現法”的異同。次年，何克抗（1997）對“支架式教學”的環節進行了補充，他認為“支架式教學”由以下五個環節組成：搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習和效果評價。在2016年10月浙江省秋季高考英語試卷首次出現讀后續寫后，一些學者也將“支架式教學”應用于讀后續寫教學中，進行了一系列的研究。薛靜波（2016）從閱讀和寫作密不可分的關系出發，介紹了通過閱讀文本為讀后續寫搭建語言支架、內容支架、思維支架和情感支架的操作方法。田美紅（2021）認為，教師應在創設情境、輸入信息、加工信息、輸出信息和效果評價等不同階段，搭建導學支架、語言支架、思維支架、內容支架和評價支架等多元支架，確保續寫的順利進行，從而提升學生的寫作能力。受到以上研究的啟發，筆者在本研究中也將“支架式教學”應用于讀后續寫課堂中，有意識地為學生搭建情節支架、思維支架、語言支架和評價支架，幫助學生降低寫作難度，讓學生實現知識的自我構建，并進入能力發展的新領域。

三、基于“支架式教學”的高中英語讀后續寫教學實踐

在教學實踐中，筆者發現高一新生在讀后續寫的文本閱讀、段落情節架構、段落語言協同和續寫后的評價等方面存在諸多困惑，亟待教師找準他們的“最近發展區”，為他們的讀后續寫寫作提供框架支持，因此“支架式教學”是教師有針對性地指導學生進行讀后續寫的重要抓手。下面本文以一節公開課為例，分析如何基于“支架式教學”，從情節、思維、語言和評價四個方面搭建支架，設計高中英語讀后續寫教學，解決學生續寫時的實際困難。

（一）文本解讀

本次高一新生第一次區期中統考讀后續寫文本選自《英語沙龍》雜志上的一篇文章“The Feel-Good Shoebox”，命題者根據高一學生的詞匯量和閱讀要求適當地進行了改編和段落整合，全文包括標題共336詞。這篇記敘文開頭描述了主人公Catherine的苦悶：外婆的生日即將來臨，Sylvia會烘焙，Anne會編織，而她只能做一張自認為很丑的卡片。媽媽見狀，開始詢問和安慰Catherine，因為她和Catherine有類似的經歷：當她因不能做某些事情而感到悲傷時，外婆陪她玩鞋盒游戲，即在剪下的幾張正方形紙上寫下所有會做的事情，然后把它們放到鞋盒里。下次如果再因為不能做某件事而心情不好時，“讓人感覺好的鞋盒”將使她想起她能做很多事情。Catherine在媽媽的幫助下完成了鞋盒游戲，提升了自信心，并穿好衣服去參加外婆的生日宴會。

續寫部分首先要求學生續寫孩子們到達外婆家后祝外婆生日快樂的場面，所給首句為：“Happy birthday!” yelled the children when they arrived at Grandma’s house. 在孩子們紛紛送出各自的禮物后，主人公Catherine會有什么想法和舉動呢？她是自卑地不敢拿出卡片，還是在“讓人感覺好的鞋盒”幫助下重拾信心，勇敢地送出了卡片？為了保證故事的完整性，上述問題必須在續寫第二段一一得到解答。續寫第二段的首句“Then Catherine gave her card to Grandma”給了學生一個積極的暗示，在續寫第二段中鞋盒最終發揮了作用。續寫兩段的每段段首句均已給出，總字數要求150詞左右，續寫的內容要與原文以及所給兩句段首句銜接緊密，學生可以發揮自己的想象力或者創造力，但是續文必須在情節、主題、語言上和原文協同。

（二）學情分析

授課對象是本校第一層次的高一學生，班級整體英語水平居市中上等水平，大部分學生對英語學習興趣濃厚，上課積極配合教師的各項教學活動，取得了不錯的成績。在區期中統考前，學生已經經過三四次讀后續寫寫作任務的訓練，但還是寫得不盡如人意，甚至無從下筆。

（三）教學實踐

1. 搭建情節支架

（1）梳理情節線和情感線

筆者通過問題導入并激發學生的思維：What’s the function of a shoebox? 大多數學生對鞋盒的認知是它有存儲功能。在教師告知學生“Today we’re going to read a story about a shoebox which will make you feel better.”后，學生對文本的興趣被調動了起來。筆者要求他們整體輸入故事文本，梳理故事的情節線和主人公的情感線。學生自主探究語篇宏觀結構，將原文的四段分成兩部分，梳理每一部分的情節線和情感線，給出如下的答案（見表1）。學生通過理清故事情節這條明線和主人公情感變化這條暗線，為下一步提煉并加工原文主題做好鋪墊。

表1 故事的情節線和主人公的情感線

（2）提煉加工續寫主題

主題就是語篇討論的核心議題，它滲透并貫穿于語篇的全部內容，體現作者寫作的主要意圖及其對文章中所反映的客觀事物的基本認知態度，主題是文章的核心、靈魂和統帥（張秋會、王薔，2016）。一般情況下，讀后續寫語篇的主題正向鮮明，能夠發揮英語學科的立德樹人作用。學生在讀完讀后續寫原文后，只有精準分析和把握原文的主題，才能理解作者通過文本所滲透的情感、態度和價值觀。如果忽略原文主題，所續寫的內容很可能會失真且指向不鮮明。

學生在筆者的要求下結合情節線和情感線提煉出了如下主題：“magic shoebox”“mother’s love”“family love” 和“confidence”等。筆者未否定學生的答案，而是設置了兩個問題，帶著學生一步一步地追根溯源：（1）How does the shoebox help Catherine?（2）Why does the author write the story?

學生根據最后一段中媽媽的話“And the next time you feel sad because you can’t do something, your feel-good shoebox will remind you of how much you can do—just as mine did when I was a little girl”，得出鞋盒的象征意義和功效：作為一個提醒物，它能給Catherine積極的心理暗示，并提升Catherine的自信心。學生認為作者通過敘述祖孫三人之間上一代教會下一代玩鞋盒游戲，意在表達長輩對晚輩的關愛和鼓勵。在筆者兩個問題的引導下，學生將本文的主題凝練為“母愛帶來的自信”（confidence resulting from mother’s love），并且了解到此類語篇常在續寫的尾段自然地點明并呼應語篇的核心要素和主題信息。

（3）巧用思維導圖，理清人物關系

理清故事中人物的關系有助于學生續寫時進行合理的預測，思維導圖能夠使人物關系可視化，引導學生合理發展續寫的內容。筆者布置學生畫人物關系思維導圖，簡要標注出人物的性格和行為（如圖1所示）。學生將the feel-good shoebox放在思維導圖的中央位置，因為它是貫穿全文脈絡的核心線索；將文本主角Catherine、媽媽和外婆三人有機地串聯在一起，形成了一條清晰的故事線。因此，學生大膽地預測the feel-good shoebox必然會出現在續寫段落中，與原文形成呼應。圖1顯示媽媽對Catherine的態度和外婆對媽媽一樣，都是安慰并且鼓勵，故可推斷出續寫第二段外婆對待Catherine也是寬容和鼓勵的態度。學生基于文本信息分析人物性格，并標注在人物旁邊，續寫部分所有情節設置需體現人物的性格特點。

圖1 人物關系圖

2. 搭建思維支架

續寫兩段首句為：“Happy birthday!”yelled the children when they arrived at Grandma’s house.和Then Catherine gave her card to Grandma. 筆者引導學生仔細閱讀這兩句段首句，抓住里面的關鍵詞，分析它們與前文以及它們之間的內在邏輯關系，學會對續寫兩段進行合理的提問，搭建續寫段落的內容框架。學生提出的問題如下：

續寫第一段：

Q1: What presents did the children give to Grandma?

Q2: How did Grandma respond?

Q3: What was Catherine’s reaction after seeing these?

續寫第二段：

Q4: What was Grandma’s response?

Q5: How did Catherine feel?

Q6: What did Catherine think?

筆者對學生給出的合理預測進行肯定，Q1到Q6環環相扣。續寫第一段的首句“當孩子們到達外婆家時，他們歡呼‘生日快樂！’”，其中“孩子們”是本段句子敘述內容的起點，即敘述主位，提問由此展開。Q1涉及原文中提到的兩個孩子Sylvia和Anne分別給外婆送了哪些禮物；Q2是Q1的延續，繼續推動情節的發展，描寫外婆在收到孩子們不同的禮物之后的反應；Q3承上啟下，提問Catherine看到此場景的反應，使得續寫第一段段尾和續寫第二段段首緊密銜接；Q4緊扣續寫第二段段首句的“gave her card”，敘述外婆對Catherine送的卡片的回應；Q5和Q6都承接了Q4的內容，Catherine在成功送出禮物后，她會有所感、有所思。

在指導學生有效提問后，筆者接著讓學生分組對所提問題進行情節預設，在討論過程中將核心詞匯填寫進表格的第三列（見表2）。學生對Q1的回答與原文的融合度高：Sylvia might bring biscuits or cookies and Anne might give a sweater or a scarf to Grandma because in the original text, Catherine grumbled“I can’t bake like Sylvia or knit like Anne.” 根據原文，Sylvia會烘焙，Anne會編織，所以Sylvia會送餅干或者面包等烘焙類食物，Anne會送她自己編織的毛衣或者圍巾。學生結合依據思維導圖理出的人物的性格特征，回答Q2：When Grandma saw the presents, her face showed appreciation and said something encouraging.或Grandma hugged and thanked them for their wonderful gifts. 這樣的回答使得原文人物性格在續文中得到了延續。學生對于Q3的答案有兩方觀點：A方認為Catherine在看到Sylvia和Anne送的禮物后自慚形穢，她怕被他人嘲笑禮物丑而猶豫不決；B方認為媽媽的鞋盒游戲給了Catherine信心，自信的她迫切地想拿出自己的禮物。筆者提醒學生注意前面總結出的文本主題，學生覺得A方預設雖合理，但是凸顯主題的力度不夠，而B方預設因為和主題緊密相連，故可能性更大。學生給出的Q4的答案和Q2相類似，因為外婆的性格特征應該與原文協同，故她的反應是積極的。Q5和Q6是Catherine對自己成功后的一番感悟，學生緊扣文本標題和主題，描述了主人公的內心活動：Catherine was thankful to her Mom, without whom she would not have regained confidence. Catherine felt that no matter what difficulties she encountered in the future, she could face them bravely as long as there was a feel-good shoebox. 使得主題在最后得到了自然的升華。

表2 預設的續寫內容支架

3. 搭建語言支架

在幫助學生搭建情節支架和思維支架后，教師還需要幫助他們搭建語言支架將續寫段落的內容準確得體地表達出來。通過模仿和創造，盡量提高與原文的協同，力求在各個語言層次的表達風格上和原文保持一致（袁丹純，2013）。為引起學生對原文語言風格的關注，筆者向學生提問：What are the language features of the original text? 學生分析總結出文本的語言特點：①為推動故事情節的發展，Catherine與媽媽之間的對話描寫較多；②采用了具體的而非寬泛的動詞來描寫Catherine的行為；③使用主從復合句和非謂語動詞增強了語言的表達效果，提高了文本的表達檔次。筆者肯定了學生的答案，并在以下兩個方面加以指導。

（1）模仿用詞

具象動詞描述細微的動作，是對動作的特寫與放大，這比在動詞前添加副詞更簡潔且更具描寫力。具象動詞能幫助讀者更好地想象場景，并猜測主人公行為的動機和感受（趙偉雯，2021）。續寫情節的推動還依靠動作描寫，因此，筆者引導學生探索原文中具象動詞的使用，并整理成表3所示的內容。

表3 原文具象動詞

接著，筆者設計教學活動——使用具象動詞進行動作描寫，具體教學設計如下：Make up sentences by using concrete verbs and underline the concrete verbs.

①大家到處交換擁抱和親吻。

Hugs and kisses were traded all around.

②然后大家舒適地坐在廚房里，帶著給外婆的禮物。

Then everyone settled in the kitchen with presents for Grandma.

③她把罐子到處傳，這樣大家可以品嘗Sylvia的禮物。

She passed the tin around so everyone could sample Sylvia’s gift.

④外婆用柔軟的針織圍巾在臉頰上蹭來蹭去。

Grandma rubbed the soft knit scarf against her cheek.

⑤“哇，它是我見過的最漂亮的生日卡片！”外婆驚叫。

“Wow, it’s the prettiest birthday card I’ve ever seen!” exclaimed Grandma.

⑥Catherine向媽媽露出燦爛的笑容。

Catherine flashed a bright smile to Mother.

（2）模仿句式

原文句式比較豐富，除了使用簡單句和并列句外，還使用了大量的主從復合句、含有復合結構的句子和非謂語動詞作狀語的句子。筆者將它們呈現在表格（見表4）左列，讓學生在表格右列分析句式特征，并鼓勵學生在續寫過程中進行句式模仿，以達成句式上與原文的協同。

表4 原文句式特征

以此筆者設計教學活動：運用所給句型進行句型仿寫。具體教學設計如下：Make up sentences by using required sentence patterns.

①目光低垂，不再凝視，Catherine有點猶豫。（非謂語動詞作狀語）

Dropping her gaze, Catherine was a bit hesitant.

②“哇，它是我見過的最漂亮的生日卡片！”外婆驚叫。（定語從句）

“Wow, it’s the prettiest birthday card I’ve ever seen!” exclaimed Grandma.

③那一夜，當她躺在床上時，Catherine想到了美味的蛋糕，然后想到外婆對她的卡片大驚小怪。（時間狀語從句和定語從句）

That night, as she lay in bed, Catherine thought about the yummy cake, then the fuss Grandma had made about her card.

④但是她想得最多的是讓人感覺好的鞋盒，和它如何真的使她感覺非常非常好。（賓語從句）

But she thought most about her feel-good shoebox and how it really did make her feel very,very good.

4. 搭建評價支架

考試、評價是教學活動的重要組成部分，我們強調教學整體實施，也意味著測評需要整體設計，否則會拖教學的后腿，影響或者誤導教學（韓寶成，2018）。有時候學生不能完成寫作任務或者完成的質量不高，很重要的一個原因就是他們沒有明白任務評判的標準。因此，在學生寫之前，筆者有意識地創設條件，整體設計了一個讀后續寫評價表（見表5），包括了三個維度：主題、情節和語言。該表中主題和情節評分標準共三點，語言評分標準共兩點，由此可見主題和情節在續寫評價中的重要性。筆者帶著學生熟悉整個評價標準，以便他們寫作時牢記評分要點，寫作后能利用評價表進行同伴互評和自評。

表5 讀后續寫評價表

筆者布置學生當堂20分鐘內限時完成兩段續寫的寫作，完成后筆者安排學生四人一組，組內分享初稿，交流作文中值得欣賞的部分和需要改進的部分，最后互相打分，匯報給組長做好記錄。筆者隨機挑選一位學生的習作（如下，原文未做改動）展示給全班，然后邀請組內學生進行同伴互評。

“Happy birthday!” yelled the children when they arrived at Grandma’s house. “Oh, thanks very much.” Grandma replied. Then every child gave their own gift to Grandma. Sylvia and Anne also gave their nice gifts to Grandma. Mother said “Go, Catherine, I am sure that Grandma will like your present. Remember that you can do many things.” Catherine had a deep breath. She saw the support from her mother’s eyes.

Then Catherine gave her card to Grandma.Grandma flashed a smile at her, saying“Thanks.” The words on the card really touched Grandma and tears began to blur her vision.“What a nice card! I like it every much.”Grandma added. Catherine’s face flushed red with nervousness. Though the card was ugly,the feel-good shoebox gave her confidence and inspired her. She made up her mind to keep the feel-good shoebox forever.

同伴互評：該讀后續寫主題鮮明，情節設計合理，續寫內容與原文融洽度高，和所給首句銜接緊密，續寫語言與原文語言風格一致，使用了豐富的句式、較多的對話描寫和具象動詞。值得欣賞的是如下句子：Grandma flashed a smile at her, saying“Thanks.” The words on the card really touched Grandma and tears began to blur her vision.和Catherine’s face flushed red with nervousness。在續寫第一段，作者安排媽媽在Catherine猶豫是否送禮物前出場，不僅使得人物和原文協同，而且凸顯了主題。需要改進的地方是續寫第一段中Sylvia和Anne送的禮物需要細化，以達成和原文伏筆處的照應。我認為這篇文章可以得18分。

四、教學反思

本節課中教師找準了讀后續寫支架的基點，先有效地幫助高一新生搭建了如下三種支架——情節支架、思維支架和語言支架，讓學生能夠通過閱讀準確把握續寫原文的情節、主題和語言，接著進行行之有效的續寫邏輯推理和模仿。在教師及時地調整了支架的高度后，學生將自身的生活經歷有機地融入續寫中，進行有血有肉的自主創作，最后在評價支架的幫助下，審視和發現自己的寫作問題，不斷地修改潤色自己的作品，使之趨于完美。反思本節課的教學環節，筆者認為還存在如下問題：教師對“支架式教學”的研究還不夠深入，為了學生能快速提高讀后續寫的寫作水平，一節課中搭建的支架過多。比如，在幫助學生搭建語言支架時，教師將故事續寫情節融入句子訓練中，學生在續寫時可能會受到影響，寫出的文章相似度很高。因此，教師可以換其他情境進行造句訓練，這樣才有利于培養學生自主學習和創新的能力。

五、結語

在高一起始階段，基于“支架式教學”的高中英語讀后續寫教學能讓學生全方位地了解高考讀后續寫新題型，助力初高中英語寫作銜接。在寫作課前，教師首先應找準學生的“最近發展區”，挑選適合高一學生的寫作素材。本節課前，筆者找準了高一新生的“最近發展區”：學生已經達到的閱讀寫作水平和學生可能達到的續寫水平之間的差距。所選文本改編自《英語沙龍》雜志上的原版故事，主題貼近學生的生活，情節不荒誕離奇，人物關系不復雜，故事線索邏輯性強，具有可讀性和趣味性，符合學生的最近發展區。其次，教師應充分研究文本，可以從情節、情感、主題、人物關系、人物性格和語言等維度全面剖析文本。在教學過程中，教師應積極定位師生角色，調動學生的寫作熱情和想象力，充分發揮學生的主觀能動性，幫助學生在寫作前搭建情節支架、思維支架和語言支架。在寫作時，教師不能越俎代庖，而應適時地逐步撤離寫作支架，激發學生發揮潛能去完成寫作任務。在學生初稿形成后，教師應繼續輔助學生構建評價支架，并分組互評。最后，教師布置學生課后自評，進一步完善自己的習作。這種教學模式如若在高中階段堅持下去，最終將實現高考英語新題型“讀后續寫”對高中英語教學的積極反撥作用。