高校發展型資助育人質量評價體系研究
——基于CIPP 評價模式的理論框架

■郁吉玲

(杭州師范大學，浙江 杭州 310018）

一、研究概述

（一）核心概念界定

2022 年10 月16 日，在黨的二十大報告中，習近平總書記專門提出要“加快義務教育優質均衡發展和城鄉一體化，優化區域教育資源配置，強化學前教育、特殊教育普惠發展，堅持高中階段學校多樣化發展，完善覆蓋全學段學生資助體系”。由此可見，資助在教育發展中有著重要的意義。

發展型資助是全國學生資助管理中心在2022 年學生資助工作要點中明確提出的要求。其核心旨在加強對受助學生的思想政治教育、學業指導、心理疏導、就業幫扶，轉變傳統“輸血型”資助為更好實現學生持續發展的“造血型”資助，扎實解困、扶志、助能，促進家庭經濟困難學生成長成才。事實上，發展型資助育人早在2017 年12 月教育部發布的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》(教黨〔2017〕62 號)（以下簡稱《綱要》）中被專門提出，并納入十大體系?！毒V要》指出要“建立國家資助、學校獎助、社會捐助、學生自助‘四位一體’的發展型資助體系”。同時，《綱要》廓清資助育人機制是“物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的資助育人長效機制”，強調其最終目標是“形成‘解困—育人—成才—回饋’的良性循環”。

（二）國內外發展型資助育人研究分析

馬彥周、高復陽[1]早在2011 年圍繞學生內部需求、全面發展客觀要求、“科學發展觀”實踐等提出構建發展型資助的三大必要性。隨后，學界從高校助學工作范式轉換、模式構建及體系構建等方面對高校發展型資助開展研究，探索提出發展型資助模式與體系構建的多元措施。伴隨著發展型資助在高校的推進與實施，金峰、王騰飛、閻茹、仲維維、聞羽等較多學者從自身實踐經驗出發，轉向深層次挖掘發展型資助在幫助貧困學生經濟解困外的能力解困、心理解困、文化解困方面的實踐困境，提出創新性優化路徑[2-4]。

相較于國內研究，國外對“發展型資助——developmental funding”尚未展開系統研究。對相關主題研究詞“Student financial aid、university funding”等檢索后發現，現階段國外對于學生資助的相關研究主要側重于援助效益、政策研究，諸如，高等教育系統援助受益人的實踐研究，資助目標政府導向發展。

綜合上述文獻研究，現階段國內外研究呈現如下兩點。

第一，發展型資助研究目前集中在理論維度的模式、體系構建，實踐維度的困境與優化路徑探討研究，雖已出現效果評估研究，但主要集中在資助經費的利用率分析、心理測量評估，尚未形成系統評價研究。

第二，發展型資助是當前資助工作的核心要求，其內涵更豐富，育人更全面，但由于外部評價尚未建立，現有研究相對模糊、主觀，無法形成客觀評價與參考指導。

鑒于以上研究現狀，對高校發展型資助育人質量評價體系建設開展研究，以期為高校發展型資助育人實踐評價與發展提供有價值的現實參考依據，更好助力受助學生的全面發展。

二、高校發展型資助育人質量評價體系的價值所在

（一）實現共同富裕的戰略基石

黨的二十大報告明確提出“中國式現代化就是全體人民共同富裕的現代化”，要以中國式現代化推進中華民族偉大復興。故此，要不斷鞏固脫貧攻堅成果，確保不返貧，筑牢共同富?；颈P。研究高校發展型資助育人質量評價體系的內核旨在依托質量評價反饋研究推動發展型資助育人能力系統化提升，即通過探索發展型資助育人質量評價體系構建，增強高校資助育人實效，助力共同富裕。這與習近平總書記提出的“教育是阻斷貧困代際相傳的治本之策”“抓好教育是扶貧開發的根本大計”主要要求相一致。

“授人以魚，不如授人以漁?！辟Y助育人恰是阻斷貧困代際傳遞，扎實共同富?；颈P的有力抓手。學生資助的定位從2017 年、2018 年“脫貧攻堅”“社會公平”到2020 年、2021 年“社會公平”“教育公平”“助力鞏固拓展脫貧攻堅成果”，可以發現伴隨時代變遷其附著的屬性價值雖有所變化，但其本質始終是為實現共同富裕不斷構建更加公平的教育現代化。由此，探索優化高校發展型資助育人質量評價體系，正是從根源上縮小貧困代際傳播的可能，是實現教育公平、實現共同富裕目標的戰略基石。

（二）踐行立德樹人的根本要求

教育的根本任務是立德樹人，使命是為黨育人、為國育才。發展型資助育人是高校育人體系的重要一環。其本質正如《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》所提出的“扶困”與“扶智”“扶志”相結合。依托資助幫扶經濟困難學生緩解求學的經濟障礙、順利入學，在持續學習、工作等教育引導中樹立正確的“三觀”、提升智力、磨練意志、鍛煉能力，從而在大學畢業時順利升學就業，實現育人閉環。近年來，發展型資助育人逐漸在各高校的重視與推進中取得了良好成效，多元化資助育人不再局限于原始單一傳統的經濟援助，有效保障了家庭困難學生成長成才。然其內在價值發揮情況、資助育人成果等仍無法量化，不利于高校資助育人持續發展。研究高校發展型資助育人實踐評價，有助于明晰發展型資助育人的薄弱環節，探索構建評價體系，滿足學生全面發展的內在需要和成長成才的現實需求。

（三）提升人才培養的實際效能

全國學生資助管理中心是管理學生資助的權威機構。以近5 年為例，根據其發布的自2017—2021 年學生資助發展報告（2022 年目前尚未發布），可以發現普通高等教育學生生均資助金額逐年增長（見圖1），資助來源與資助項目漸趨精細。通過數據化分析，可以發現資助人數在2019 年達到高峰，隨后2020 年減少七百余萬人次，至2021 年略有所上升，增幅6.73%。而資助經費自2017—2019 年期間始終呈逐年上升趨勢，至2020 年略有下降，隨后2021 年再次上升（見圖2）?？梢哉f，自2020 年起至今，經費相較前三年為充足狀態。

圖1 2017—2021 年間普通高等學校生均資助情況

圖2 2017—2021 年間普通高等學校資助人數與金額情況

同時，在2017—2020 年間，學生資助核心聚焦于經濟援助——“不讓一個學生因家庭經濟困難而失學”，而至2021 年逐步轉向聚焦于人才培養——“努力使家庭經濟困難學生同樣擁有人生出彩的機會”。這一趨勢變化的背后正是對發展型資助育人價值的重視。由此，科學化開展高校發展型資助育人實踐評價具有現實性意義。通過挖掘分析發展型資助育人質量評價體系，可為高校、社會等各類學生資助現狀評估、成效反饋、政策修訂提供參考價值，促進現階段的充足資助資金趨向高質量利用。

三、CIPP 評價模式與高校發展型資助育人質量評價體系

（一）CIPP 評價模式

CIPP 評價模式是美國斯塔弗爾比姆(D.L.Stufflebeam)于1966 年提出的評價模式。區別于泰勒提出的目標評價模式，CIPP 評價模式是由背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四部分組成的綜合化評價模式[5]。由于CIPP 評價模式依托背景Context、輸入Imput、過程Process、成果Product 等多鏈條評價，因此被評價為決策導向型評價模型。

（二）CIPP 評價模式與高校發展型資助育人質量評價體系

細究CIPP 評價模式，可以發現其具有客觀、系統、科學等特性。中共中央、國務院發布的《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中提出，要“堅持全員全過程全方位育人”。高校資助工作作為育人工作的拖底與保障，亦需要全員全過程全方位發揮育人效能。將CIPP 評價模式運用于高校發展型資助育人質量評價體系探究，正是將三全育人與資助育人評價有機結合的集中表現，具有一定的適切性。

首先，CIPP 評價模式是全要素評價，有助于客觀化開展發展型資助育人質量評價。發展型資助育人主要是高校學工部在學校黨委統一領導下組織推進，由各院系學生工作人員（包括班主任、輔導員）等落實開展的面向困難學生的以資助為主要目的的思政育人工作。思想政治工作從根本上而言是做人的工作，資助育人的目標對象就是這一群體中相對經濟更為薄弱的人，圍繞這一對象展開質量評價也就更為復雜。馬克思就曾對人的本質作出論斷，提出人的本質“不是單個人所固有的抽象物”，而“是一切社會關系的總和”[6]。對高校發展型資助育人質量作出客觀公正評價，就需要始終圍繞學生、關照學生、服務學生，從而對這一人所有的一切社會關系研判分析。CIPP 評價模式涵括從背景到成果的整個鏈路中的全部要素評價，能對社會關系作全面梳理與分析，從而保障客觀化開展發展型資助育人質量評價。

其次，CIPP 評價模式是全過程評價，有助于系統化開展發展型資助育人質量評價。發展型資助育人伴隨大學生涯全過程。從學生高中畢業進入大學前的資助咨詢、學費貸款、綠色通道，到學生入學后的生活補助、勤工助學、交通補助、臨時補助，再到學生畢業后的就業指導、就業幫扶、升學獎助等，資助育人始終助力學生學習生涯全過程，始終在學生需要的時刻給予最暖心的幫助。然而，資助育人在不同時期、不同階段提供的援助行動卻有所差異，譬如入學時側重經濟援助，減免學生后續就學的后顧之憂，而臨近畢業時側重能力提升，幫助學生順利就業升學。故此，發展型資助育人質量評價需要全過程評價，才能系統化開展發展型資助育人質量評價。CIPP 評價模式正是從初始的背景、前期的輸入、中后期的過程再到最終的成果的全過程評價模型，有助于推進質量評價系統化發展。

最后，CIPP 評價模式是全方位評價，有助于科學化開展發展型資助育人質量評價。高校發展型資助育人的行動類型在近年來更注重人的全方面培養下，也漸趨多元化、靈活性。從學費、生活費、交通費等經濟援助，到感恩教育、誠信培育等素質培育，到勤工助學、就業指導、就業幫扶等能力提升，再到心理關注、心理疏導等心理幫助，資助育人覆蓋經濟、素質、能力、心理等多維度資助，向著縱深化、全方位助力人才培養目標發展。因此，開展發展型資助育人質量評價就必須向著全方位評價靠攏，才能更精準、更科學推進質量評價。CIPP 評價模式是囊括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價的多鏈條綜合評價模型，能從多維度、全方位評估其內在質量。

四、基于CIPP 評價模式的高校發展型資助育人質量評價體系建構

基于CIPP 評價模式的高校發展型資助育人質量高低主要依托于以背景評價為基礎的高校發展型資助育人環境基礎能力、以輸入評價為基礎的高校發展型資助育人資源配置能力、以過程評價為基礎的高校發展型資助育人過程行動能力和以成果評價為基礎的高校發展型資助育人成果績效能力。因此，發展型資助育人質量評價體系建構需要緊緊圍繞四部分能力表現評價展開。其中，高校發展型資助育人環境基礎能力是基本前提，資源配置能力是發展保障，過程行動能力是內源核心，成果績效能力是關鍵鑰匙。

以背景評價為基礎的高校發展型資助育人環境基礎能力集中表現為高校發展型資助育人工作前期的環境基礎，包括資助育人工作開展當年的國省市政策背景、不同高校差異化育人環境影響、高校特色校園文化傳承、地域化經濟環境等。環境基礎能力趨于劣勢，一定程度上將阻滯資助育人工作的推進與展開?？梢哉f，以背景評價為基礎的高校發展型資助育人環境基礎能力是質量評價體系中的前提基礎。

以輸入評價為基礎的高校發展型資助育人資源配置能力集中表現為高校在推進發展型資助育人工作時的前期資源配置情況，即高校投入其中的人力、物力、財力供給情況。具體而言，主要涵括高校發展型資助育人隊伍建設、組織架構、經費投入、機制保障、管理設計等。以輸入評價為基礎的高校發展型資助育人資源配置能力是保障資助育人質量更好發展的關鍵要素。

以過程評價為基礎的高校發展型資助育人過程行動能力集中表現為高校發展型資助育人工作過程中高校的資助育人行動。資助育人行動主要指高校在落實發展型資助育人這一工作中所付諸的所有行動，諸如，經濟資助方面的國家助學金、獎學金、助學貸款、學費減免等政策推進；素養提升方面的自立自強、誠信守諾、感恩意識等素質培育；能力提升方面的勤工助學、素質拓展、就業幫扶等落實力度?？梢哉f，以過程評價為基礎的高校發展型資助育人過程行動能力是資助育人質量表現的核心與根本。

以成果評價為基礎的高校發展型資助育人成果績效能力集中表現為高校發展型資助育人工作最終的成效。這一成效強調結果的最終價值，具有動態性、長期性。從短期層面而言，高校發展型資助育人成果績效能力包含資助育人的覆蓋廣度、經濟力度、紓困情況、素質表現；從長期層面而言，囊括學生主體在資助育人作用下的能力飛躍、升學表現、就業去向、薪資待遇等。只有科學評估以成果評價為基礎的高校發展型資助育人成果績效能力，才能更好指導資助育人精準研判未來的發展方向與效能的提升路徑。

五、基于CIPP 評價模式的高校發展型資助育人質量評價指標體系解析

依托背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四維度的發展型資助育人質量評價體系建構，分層分級探索評價的子指標與子指標對應的考察內容，健全發展型資助育人質量評價指標體系。

（一）以背景評價為基礎的高校發展型資助育人環境基礎能力指標解析

評價高校發展型資助育人環境基礎能力的核心是對環境背景開展分析評估，探究發展型資助育人的基礎背景與能力是否能有效支撐其發展。因此，可以從政策環境、育人環境、地域環境三維度展開。其中，政策環境的利好是決定發展型資助育人質量的根本前提。

“政策環境”的評估以長期政策環境——涵括當年度在內的中長期規劃政策環境為核心主線，以短期政策環境，即當年度國省市政策環境為關鍵，主要考察相關政策對于發展型資助育人的支持與鼓勵力度。由此，發展型資助育人的“政策環境”主要包括，“當年度國省市政策環境對于發展型資助育人的支持與鼓勵力度（分）”以及“涵括這一年度在內的中長期規劃中的政策環境對于發展型資助育人的支持與鼓勵力度（分）”兩個子指標。兩個子指標的評估可依托《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》《習近平在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告》、政府工作報告、每年全國學生資助管理中心發布的學生工作要點等權威政策，量化指標具體參考政策文件的出臺頻次、發文機構、定位方向、關鍵詞熱度等文本分析。

“育人環境”的子指標可以分為“不同高校差異化發展型資助育人環境影響（分）”與“高校特色校園文化傳承（分）”。其中，“不同高校差異化發展型資助育人環境影響（分）”考察高校發展型資助育人的環境氛圍，量化指標具體參考發展型資助育人活動開展情況，包括活動頻次、宣傳情況、覆蓋群體等；“高校特色校園文化傳承（分）”考量校園文化中顯性與隱性的發展型資助育人基因與這些基因自身對發展型資助育人的影響，量化指標具體參考發展型資助育人特色校園文化傳承情況，包括品牌建立、特色亮點、歷史延續性等。

“地域環境”以“所在地經濟、社會、文化環境（分）”為子指標，主要考量地域化環境對高校發展型資助育人的影響與作用。子指標的量化評估可依托所在地企業、社會對發展型資助育人的認可度以及具體實踐中企業、社會對發展型資助育人的支持力度，包括支持主體數量、資金支持力度、持續時間等。

（二）以輸入評價為基礎的高校發展型資助育人資源配置能力指標解析

發展型資助育人資源配置能力主要考察高校發展型資助育人中各類資源的分配與布置情況，可以涵括為隊伍建設、經費投入、機制保障三個主指標。

“隊伍建設”的評估就是考察高校發展型資助育人的人力資源建設情況，即負責發展型資助育人的教師隊伍規模、生均占比、質量表現。由此，“教師隊伍規模（分）”“生均占比（分）”“質量表現（分）”作為“隊伍建設”的三個子指標?！敖處熽犖橐幠＃ǚ郑笨疾熵撠煱l展型資助育人的教師隊伍數量、年齡層次；“生均占比（分）”考察負責發展型資助育人的教師與受資助學生的占比情況，分析受資助學生的教師個性化幫扶力度；“質量表現（分）”考量發展型資助育人的教師專兼職構成、人員類型與職稱情況，分析隊伍建設質量。

“經費投入”是指高?？捎糜诎l展型資助育人的經費情況。分析“經費投入”，可以圍繞“經費來源（分）”“經費數量（分）”“經費覆蓋度（分）”“經費用途（分）”四個子指標。其中，“經費來源（分）”主要考察發展型資助育人的經費來源構成，即財政撥款、企業資助、高校撥款等，反映經費的多元化投入與可持續發展情況；“經費數量（分）”考量發展型資助育人的經費總額與生均經費情況；“經費覆蓋度（分）”考察受資助學生的經費覆蓋情況與不同類型學生的經費支持力度；“經費用途（分）”考量經費實際投入發展型資助育人各類項目中的使用情況與子項目占比情況，反映經費的支出側重力度與多元化用途。

“機制保障”主要指高校發展型資助育人的機制建設與保障情況，可以涵括為“制度制定與執行情況（分）”“管理設計與組織架構（分）”兩個子指標。其中，“制度制定與執行情況（分）”考察發展型資助育人制度的出臺與執行情況，可以從發展型資助育人的機制建設要求--物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的資助育人長效機制，對標分析制度建設與執行情況；“管理設計與組織架構（分）”考量高校在推進發展型資助育人工作中作出的頂層管理設計與組織架構，反映機制保障的效度與實際執行力。

（三）以過程評價為基礎的高校發展型資助育人過程行動能力指標解析

高校發展型資助育人過程行動能力主要是指資助育人過程中高校的實際行動，即以“高校發展型資助育人行動”為主指標。

“高校發展型資助育人行動”可以分為“經濟援助行動（分）”“素養提升行動（分）”“能力拓展行動（分）”三個子指標?！敖洕袆樱ǚ郑笨疾旄咝０l展型資助育人的物質幫助行為與經濟改善情況，反映經濟層面的發展資助育人的力度與效度。其中，物質幫助行為是指國家助學金、國家勵志獎學金、助學貸款、學費減免、困難補助等高校差異化發展型資助育人體系所反映的行為多元化與支持廣泛性；經濟改善情況則依托學生的困難認定情況與所獲物質援助的對沖情況作量化參考。

“素養提升行動（分）”考察高校發展型資助育人在受資助學生素養提升方面的行為，包括日常談心談話、誠信教育引導、自立自強培育等反映行為的多元性，同時也考察素養提升行動的頻次、覆蓋面；“能力拓展行動（分）”考量高校發展型資助育人在能力拓展方面付諸的行動，量化指標具體參考勤工助學、就業幫扶、高校特色化勵志生能力提升項目等方面的作用力度、廣度與效度。

（四）以成果評價為基礎的高校發展型資助育人成果績效能力指標解析

高校發展型資助育人的最終目標是“形成‘解困-育人- 成才- 回饋’的良性循環”。因此，發展型資助育人成果績效能力可以從短期“解困與育人”、長期“成才與回饋”兩個維度展開分析。

短期“解困與育人”主要指短期內對受資助學生開展“輸血式”的紓困育人，側重發展型資助育人的顯性作用與及時反饋，可以分為“覆蓋廣度（分）”“資助力度（分）”“紓困情況（分）”“素質表現（分）”四個子指標?！案采w廣度（分）”考察發展型資助育人是否對受困學生全覆蓋，是否存在因困失學等情況；“資助力度（分）”考察經濟、能力等幫扶的多維性與力度，可依托歷年生均資助內容、力度的發展趨勢評估；“紓困情況（分）”考察受資助學生在經濟、能力、身心等各方面的紓困情況；“素質表現（分）”考量受資助學生在發展型資助育人前后的變化，可通過訪談法、調查法等作支撐評估。通過觀察法、比較法等評估作用的有效性，量化指標具體參考學生的素養變化，包括志愿服務主動性與積極性、誠信考試情況、參賽獲獎表現、學生干部占比等。

長期“成才與回饋”是從長期層面而言的“造血式”人才培養，即實現人力資本增值與國家人力資本儲備[7]。其子指標可以分為學生主體在發展型資助育人作用下的“綜合素養（分）”“社會效益（分）”?！熬C合素養（分）”考察學生在發展型資助育人作用下的能力飛躍、就業去向、薪資效益等人力資本增值，這從畢業生就業工作報告中可初步評估?！吧鐣б妫ǚ郑笨剂繉W生在畢業后所產生的社會價值，如就業帶動、社會服務等，可依托畢業生跟蹤調查作持續性評估分析，同時輔以省級、國家級優秀典型為加分項。