課程研究：中小學教師專業發展的有效途徑

宋世云

【摘 要】在教師研究中，教學研究和課程研究是兩個不同的研究領域，又互相交叉難以分開，側重課程研究還是教學研究，會使教師擁有不同的專業視野。教學研究是教師專業發展的“第一步”，課程研究是教師在教學之上研究關注點的變化。如果說教學研究視角相對微觀，那么課程研究視角則相對宏觀，“宏微結合”的研究思維是教師專業發展的“分水嶺”。通過課程研究促進專業發展的策略建議：一是在研修活動中提升教師的課程意識，二是在教學實踐中提升教師的課程素養，三是在教師專業發展體系中規劃課程研究主題，四是設立課程建設系列評優評先活動，引導教師深入研究。

【關鍵詞】教學研究 課程研究 教師專業發展

教師專業發展是教育事業中一個永恒的話題。盡管人們總結了很多教師專業發展的有效途徑，但教師專業發展仍有很多“未解之謎”，名師成長的個體經驗很難復制，深入分析往往還是“多因一果”。多年的課程研究經歷促使筆者思考，如果教學是教師的“日常工作”，那么在什么情況下教師會關注“課程”？課程研究在教師專業發展中起什么作用？本文試著回答對這一系列問題的思考。

一、關于教師專業發展途徑與策略的基本觀點

關于教師專業發展的研究成果十分豐富，有從理論層面的分析，有在實踐層面的總結。新課程改革提出，教師專業發展的基本途徑有自我反思、同伴互助和專家引領。華東師范大學終身教授丁鋼對教師專業發展的界定是，教師在自己的職業生涯中，通過自我學習、同伴合作以及學校提供的各種條件，實現自我專業信念、專業知識、專業能力以及專業精神等不斷完善的過程[1]。新教育發起人朱永新提出中小學教師專業發展的“三專模式”，即專業閱讀、專業寫作、專業發展共同體。董惠軍提出基于合作的教師專業發展有效途徑有合作備課、集體聽課、評課、師徒結對、教師網絡交流等四種途徑[2]。

如果把中小學教師專業發展途徑比作處于“同一平面”上縱橫交錯的路徑，可以說“條條大路通羅馬”。然而，能否找到一條超越平面的路，使教師的站位升高一點甚至產生“一覽眾山小”的效應呢？筆者認為，讓教師找到一條從教學到課程的“階梯攀登”之路，促進教師專業發展影響因素的系統互動，產生“集成”效應，對教師專業發展是一條有效驅動的“快車道”。

二、課程研究與教學研究讓教師擁有不同的專業視野

1. 教學研究是教師專業發展的“第一步”

教師專業發展最常見的路徑是教學實踐，比如，鉆研教材，用心備課，努力把課講清楚、講明白，這樣自然可以提升教師的專業能力。再如，新手教師上公開課，接受同行評價，也是專業能力提升的契機。發展中的教師上研究課，變革教學方式，逐漸形成自己的教學風格，這也是專業發展的重要標志。當前，提倡中小學教師要做研究型教師，寫論文、申請課題甚至出專著，這些都是教師工作的一部分。不管教師研究教學中的什么問題，都能促使教師將思考所得轉化為成果，并進行交流、發表和分享，這是走向名師的必由之路。

2. 從教學研究走向課程研究是教師專業發展的根本變化

上公開課、上研究課、進行教學經驗交流等，這些促進教師專業發展的關鍵事件，都處于教學研究層面。當教學研究難以解決不斷出現的問題，當教師不滿足于現狀而不斷追問為什么、尋找問題本質的時候，教師就從“低頭拉車”轉變為“抬頭看路”乃至“仰望天空”。這種情況下，教師就要進入關注課程的新發展階段。當教師基于學情進行教學內容整合，如以大單元、大任務、大主題、大概念等設計教學時，都超越了教學研究視野，進入課程研究范疇。在這一過程中，必然包含教師開發課程資源、重構課程，從“頂層”做好一個單元、一個學期、學年甚至整個學段的課程規劃，豐富課程實施策略，使年復一年的教學工作進入“新境界”。在這個過程中，教師的關注點從關注教學到關注學生進而轉到關注課程，產生了顯著變化。

教育部2012年頒布的《中學教師專業標準》將教師專業要求確定為專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度內容，其中，專業知識不僅包括了要理解所教學科的知識體系、基本思想與方法，掌握所教學科內容的基本知識、基本原理與技能，還要求了解所教學科與其他學科的聯系，了解所教學科與社會實踐及共青團、少先隊活動的聯系，掌握所教學科課程標準，掌握所教學科課程資源開發與校本課程開發的主要方法與策略等，后面這些要求都是對教師開展課程研究的要求。

如果說教師進行教學研究就像“站在地面看風景”，那么教師進行課程研究就像“站在山上看風景”。這時，視野范圍和時空觀念都會發生重大變化，對教學中的問題也會看得更清楚。課程研究與教學研究相比，能夠讓教師產生不同視野、看到不同格局，當精細化的教學研究已經不能解決新的教學問題“痛點”時，轉向課程研究將會讓教師專業發展走向“柳暗花明”。教師專業發展的外在標志是評職稱、獲獎、做公開課、研究課得到認可、承擔教研主講人、參與命題、論文發表、出版專著等，教師專業發展的內在標志則是教師關注點和研究范疇的變化。研究課程時，教師除了關注教學和學生，還會關注國家政策要求、社會發展需求、課程改革方向、學校辦學理念和育人目標。比起原來關注教與學的問題，關注課程建設使得教師的專業視野更加開闊。

3. “宏微結合”思維是教師專業發展的“分水嶺”

課程與教學是不同層面和范圍的問題域。處于不同發展階段的教師，對課程與教學的關注重點也不同。新手教師要站穩講臺，最關注的是如何教學，上好每堂課，過好每一天。然而，如果教師一直只關注教學，便會感覺思維受限，影響自己的專業發展。

在課程與教學論中，一直有“大課程觀”與“大教學觀”之爭?！按笳n程觀”主張課程統領教學，教學是課程的實施；“大教學觀”主張教學統領課程，課程是教學的內容。比較折中的觀點是，課程與教學是同時存在、互為影響、有機統一的關系，二者不是包含關系，也不是從屬關系，而是在不同的目的和場景下，側重不同關注點而做出的理解與選擇。

當教師的關注點側重課程時，關注的主要是課程方案、課程標準（課程綱要）、課程理念、核心素養、課程目標、課程內容、課程實施方式、評價方式、學業質量標準、教科書、教輔材料、課程資源、課程管理等。而當教師關注教學時，關注的主要是教學指導思想、教學設計理念、教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教材使用、作業布置、考試評價等。課程關注點側重“為誰培養人”“培養什么人”，需要教師“仰望天空”；教學關注點側重“怎樣培養人”“培養到什么程度”，需要教師“腳踏實地”。這其中有關注“微觀”與關注“宏觀”的不同視野。

課程建設是教師專業發展的重要途徑。處于教師發展成熟階段的教師，研究著力點應該轉向課程建設。一般教師往往只關注教學不重視課程，其實課程研究不是“無用之用”，而是“大用之用”，提高教師課程意識能更好地指導教學，從課程視野看待學生發展、看待教學行為，是教學改進與創新的必由之路。

三、以課程研究促進教師專業發展的策略建議

1. 在研修活動中提升教師的課程意識

華東師范大學教授吳剛平指出了教學意識與課程意識的主要區別。一是兩者對教學目標的關注點不同。教學意識關注的重點是如何通過各種途徑和手段實現教學目標；而課程意識則更關注教學目標本身是否合理，以及實現教學目標的過程是否有教育意義。二是對教學活動的關注點不同。教學意識往往追求教學功能的最大化，認為“多教總比少教好”；而課程意識關注的重點是教學活動做到什么程度才恰到好處，追求教學功能的最優化。三是對學習結果的關注點不同。教學意識更關注掌握“雙基”的程度，特別是考試的分數；而課程意識更關注學生的可持續發展，特別是學習的意愿、能力以及情感、態度、價值觀方面的健全發展，強調“雙基”和考試分數的獲得不能以學生的健康成長及和諧發展為代價[3]。

我國的教研制度由來已久，不管是哪一級的主題研修活動，都應關注教師課程意識的喚醒，設定抵達課程研究的深度問題，如在大單元設計的主題教研活動中，引導教師樹立目標意識、學生意識、結構意識、資源意識、生成意識、反饋意識等課程層面的問題?？梢哉f，教師的眼界決定了課程的邊界。具有課程意識的教師能夠整體把握學科教學內容的結構，在教學中既能讓學生接觸片段知識，又能讓學生了解這些片段知識與學科整體知識結構之間的關系，避免“只見樹木不見森林”，最好能達到“見森林還見生態系統”的寬闊眼界。

2. 在教學實踐中提升教師的課程素養

當下，學生核心素養是研究熱點，教師素養也備受關注。其中，課程素養是教師專業視域中不可或缺的組成部分。關于課程素養，多位學者有不同定義，但總體相差不大。北京教科院課程中心團隊認為，課程素養是包括課程意識、課程知識、課程情意、課程能力和課程經驗五維度要素的整體[4]69。同時，基于對2962名教師課程素養的調查研究，發現教師具有一定課程素養但各要素水平不均衡，教師課程素養水平在性別、學段、職務、榮譽稱號等多個因素上存在差異[4]76。

因此，學校管理者在主抓教學備課、上課以及聽評課時，針對教與學中的不良問題，從現象到本質，可深入教師的課程觀加以分析，針對本校教師在課程意識、課程知識、課程情意、課程能力和課程經驗中某一方面的不足進行提升，引導教師從課程知識理解和討論開始，在實踐中去體悟課程意識、課程情意強弱，從而形成課程能力結構，提煉課程實踐經驗，在育人層面上持續改進教學。

3. 在教師專業發展體系中規劃課程研究主題

美國課程論專家施瓦布提出，教師即課程，指明了教師在課程實施中的重要性。不過，“教師即課程”的前提條件是教師必須具備較好的課程素養，否則就會出現專業權力的膨脹和教學的自由化，從而消解課程的嚴肅性和應有價值。這一觀點指明了課程與教師的關系，每一次課程改革都不能忽視教師的重要作用，教師是課程改革成敗最重要的影響因素。

有學者對教師缺乏課程理解力進行了歸因分析：原因之一是割裂了學科課程標準和課程改革的聯系；原因之二是淡化了對學科課程價值的理解；原因之三是忽視了對學科課程的整體把握[5]。為此，學校在規劃教師專業發展培訓課程體系時，應設置課程研究主題，例如，針對教師開展課程改革理念培訓，讓每位教師都充分理解學校辦學理念和培養目標，知曉學校課程方案基本內容；吸納各學科組組長和骨干教師、學科帶頭人等參與學校各類課程方案設計；在引領教師教學實踐中，明晰自己所教課程在學校整體課程結構中的位置，根據學校課程實施策略和評價策略開展教學實踐，并根據教學實踐效果促進學校課程迭代更新。因此，學校有必要將每學年課程評價和迭代更新的內容列入全員研修主題。

4. 設立課程建設研究成果評優評先系列

在國家級教育獎勵設置層面，有四年一屆的教學成果獎和五年一屆的教育科研成果獎，并沒有課程建設的成果評優評先系列。自2008年起，北京市設置了中小學課程建設先進單位評選和課程建設優秀成果評選。2019年以后，北京教科院又開展了研學旅行課程開發成果評選；2020年以后，北京教科院又設置了普通高中特色課程征集認定活動，對整體提升全市干部教師課程建設能力起到了積極作用。

北京市海淀區積極組織學校教師參與北京市普通高中特色課程征集認定活動，分國家課程校本實施和校本課程兩類特色課程，分別提出不同類成果梳理要求，引導教師從課程育人的導向性、科學性、規范性、優質性、可借鑒性和鮮明特色等方面來總結梳理學校課程建設經驗。四年來，北京市海淀區高中有67個課程研究團隊組申報的特色課程被認定為北京市特色課程，對參與的團隊教師專業發展情況進行研究，可以發現一批教師對課程理解愈加深入，研究興趣逐步增加，課程建設方案不斷完善。接下來通過調研數據，有待獲得更多的實證支持，發現課程研究對教師專業發展的促進作用。

課程是支撐育人的復雜系統，體現國家意志，體現學校育人特色，體現學段特點，需要采取合適的方式方法，更好地促進學生全面而有個性地發展。教師的課程建設能力是專業發展中的必備能力，在教師普遍開展的教學研究、評價研究、學生研究等各層面研究基礎上，將課程建設研究作為教師全面素養發展的重要途徑，以課程視野改進育人工作，能拓寬更多教師的專業發展道路。

參考文獻

[1] 丁鋼.全球化背景下的教師專業發展創新計劃[M].北京：北京師范大學出版社，2009：3．

[2] 董惠軍.基于教師合作的教師專業發展途徑探索[J].中國教育學刊，2018（S1）：202-204．

[3] 吳剛平.教學改革需要強化課程意識[J].教育發展研究，2002（Z1）：37-40.

[4] 黃曉玲.中小學教師課程素養現狀及提升路徑設計[J].基礎教育課程，2022（2）.

[5] 陳輝英. 提升課程理解力：教師課程能力培養的邏輯起點[J].江蘇教育研究，2017（31）：24-28.

本文系2022年北京市社會科學基金重點項目“‘雙減’背景下學生學校教育重構研究”（課題批準號：22JYA001，主持人：黃曉玲）研究成果。

（作者系北京市海淀區教育科學研究院課程研究中心主任）

責任編輯：李莎