高職院校課程思政評價體系的構建研究

陳潔瑾

摘?要：價值理性是高職院校課程思政評價的應然指向?；谡n程思政評價主體多元性、評價客體復雜性、評價導向多維性等特征，高職院?？梢粤⒆阏n程思政自身的“持續改進”，建構一個針對理想課程、文本課程、體驗課程和習得課程4種課程呈現，貫穿輸入到輸出全過程的，由背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價等4個維度構成的立體式評價體系，以檢驗課程思政實施的適切性、合理性、精準性和有效性。只有樹立正確的課程觀、評價觀，才能使課程思政評價走向科學合理，才能真正發揮評價的導向作用。

關鍵詞：高職院校；課程思政；評價體系

中圖分類號：G4?????文獻標識碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2024.03.068

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議（2016）上指出，“要用好課堂教學這個主渠道”“其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”。從上海試點“中國系列”課程在實踐層面引領課程思政改革，到教育部出臺《高等學校課程思政建設指導綱要》（2020）在制度層面全面推進課程思政建設任務，課程思政成為高職院校課程改革的必然要求。同時，隨著《深化新時代教育評價改革總體方案》（2020）對教育改革評價回歸教育本質和初心要求的強調，如何發揮評價的“牛鼻子”與“指揮棒”作用，從評價的角度助推課程思政改革，不斷滿足新時代課程建設的需要，引領課程思政科學發展值得探討。

1?價值理性：高職院校課程思政評價的應然指向

德國社會學家韋伯提出的工具理性和價值理性一直影響著教育改革和發展的方向。工具理性是通過實踐的途徑確認工具（手段）的有用性，從而追求事物的最大功效，為人的某種功利的實現服務，是一種以工具崇拜和技術主義為生存目標的價值觀。價值理性是通過有意識地對一個特定的行為——倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就。在人的實踐過程中，工具理性關注手段、注重條件、強調形式、重視程序，價值理性則注重目的、關注理想、強調內容、重視實質。工具理性強調結果和效益的最大化，而價值理性則強調行為背后真正的價值和含義，強調道德精神領域的東西和對人的終極關懷。

為了滿足短期內培養大量技術人才的需求，高職教育的培養模式在很長一段時間內帶有功利主義色彩，課程教學以“夠用”為原則，越來越趨同于技術技能培訓，學生對目的與價值的追求逐漸弱化，人才培養質量滯后于新時代高質量發展的需要。為了解答好“教育三問”，不得不讓高職教育重新反思人才培養的價值和路徑。早年蔡元培先生就提出大學的目的是“育人而非制器；是培養高級人才，而非制造高檔器材”。人是有思想、有感情、有個性、有精神世界的；器是物，是沒有靈魂的。如果僅僅是教授學生以知識，而未加以文化的熏陶、道德的感化，那么教學就會失去靈魂。因此，高職教育理應優先重視學生的“精神成人”，考察其潛在的態度、情感、價值觀和完善人格的形成狀況，既注重對學生技能水平的衡量，又保持對學生人文修養的高度敏感，從而促進高職教育的課程教學更符合教育的應然邏輯。

在高職教育重新審視“工具理性”與“價值理性”的平衡中，“課程思政”這個熟悉而又陌生的概念應運而生。這個名詞之所以熟悉，是因為它回歸了教育的本質，找到了課程理應達到的教育目標，重拾了價值理性；這個名詞之所以陌生，是它用一個新建立的名詞在重申這種價值歸旨。從它與“課程”“思政”這兩個詞的關系看，課程思政的本質并非是異化的“思政”，而是一種面向所有課程的教育觀、課程觀，一種對“被忽視的”“被遺忘的”課程價值的找尋和回歸，落腳點在于還原該有的“課程”面貌。從這個邏輯上來理解課程思政的評價，我們就可以更為清晰地認識到，課程思政的評價對象是承載著“思政元素”的課程本身，并不是有一個獨立存在的課程思政，是每一門課程“三維目標”中“價值塑造”維度目標的達成情況，是檢驗課程在“讓學生成為有意義的人”的問題上是否做出合理的安排，是否取得良好的效果。同時，課程思政評價不是一個簡單的技術測量過程，也是一種以把握課程意義和價值為目的的認識活動。從對課程進行“思政元素”融入的二次開發到組織教學，課程思政評價本身起著價值導向和價值實現的功能。沒有評價的引領就沒有課程開發的合理性基礎，更沒有課程實施的有效性反饋。隨著后現代課程觀對課程的理解從既定的“跑道”發展為創生的“跑的過程”，課程思政評價亦具有過程屬性。從“課程思政應該做什么”到“課程思政實際上做了什么”，以及兩者之間吻合程度與課程思政效果的連續過程都是課程思政評價需要觀照的內容。

2?高職院校課程思政評價的關鍵要素分析

2.1?評價主體的多元性

高職院校課程思政評價主體就是“誰來評價”的問題。第一類評價主體是專家學者。有著深厚理論功底和豐富實踐經驗的專家學者是課程思政評價的權威群體。他們的關注點往往在于課程思政實施的科學性。專家學者是課程思政評價指標的制定者也是評價指標的解讀者，他們直接影響課程思政的評價導向。第二類評價主體是課程管理部門的行政人員。他們承擔著課程思政建設規劃、制度擬定、質量考核等中觀運行層面的職能。他們的關注點往往在于課程思政實施的可行性。課程管理部門的行政人員是課程思政評價指標的應用者，用于檢測教師實施課程思政的質量，以便于在學校層面進行更加合理的課程管理、經驗推廣，全面提高課程思政建設水平。第三類評價主體是教師。教師群體包括同行評價與自我評價。他們是課程思政“最后一公里”的實踐者，他們的關注點在于課程思政實施的合理性，通過評價對課程進行診斷，進而不斷優化課程。教師是課程思政評價的神經末梢，課程思政的實施從起點到終點都需要教師進行自我控制。第四類評價主體是學生。作為實施對象，學生理應成為課程思政是否真正發生作用的評判者，他們的關注點在于課程思政實施的有效性，也就是自身是否在情感、態度和價值觀上有積極的認同和轉變。

2.2?評價客體的復雜性

高職院校課程思政的評價客體就是“評價什么”的問題。一是課程思政的屬性決定了實施過程的復雜性?，F在絕大多數專家學者將課程思政列為隱性思想政治教育，其特點就在于“潛移默化”，追求的是“不言之教，無形而心成”。教育者通過含蓄的方式將潛藏的教育意圖滲透到受教育者的價值觀層面，引導受教育者自然而然地感受和體味，從而實現教育目標。越是課程思政融入得好的老師越能使整個教育過程“巧妙無痕”。所以，在實際授課過程中，即使是同一個素材在不同教師的課堂實施也會產生截然不同的效果。目前，對這種以隱性方式存在的評價客體的捕捉和測量是存在很大難度的，很多對課程思政實施過程的評價只停留在“有沒有”和“滲透得自然不自然”的角度，至于到底怎么樣才算“好”很難形成統一的標準。二是課程思政的目標決定了效果測量的復雜性。課程思政需要實現的是價值塑造維度的課程目標，無論是從定量的角度去測評價值塑造的“結果”（即學生理性認知的提升），還是從定性的角度去描述價值塑造的“水平”（即學生實踐行為的改善），都是非常復雜而且極具難度的。目前對課程思政目標實現效果的評價多數只能停留在學生關于“喜不喜歡課程”“認不認同觀點”“有沒有學習動力”等方面的反饋，至于課程在其價值觀方面有多少“增值”或“轉變”涉足較少，因為這些是需要跟蹤到諸多價值觀選擇的場景中去衡量的。

2.3?評價導向的多維性

何為導向，導向就是引導的方向。評價導向就是要把課程思政評價引導到什么方向去，也就是價值表征的問題。在價值哲學的視野中，“人類的一切活動，都是為了發現價值、創造價值、實現價值和享用價值，而評價，就是人類發現價值、揭示價值的一種根本的方法”。課程思政評價因其不只是對結果的評價，還是貫穿于從課程開發到實施過程的評價，因此其評價導向具有多維性。第一，評價是為了發現價值，即挖掘課程思政的育人潛力。評價直接影響著教師對課程思政的理解，評價體系越科學、指標越明確，教師挖掘課程思政的方向越正確，也越能最大限度地發揮課程思政的育人功能。第二，評價是為了創造價值，即優化課程思政的輸入模式。課程思政的評價應該是一個動態的閉環管理過程，類似PDCA循環呈現螺旋上升的態勢，是持續診斷問題和改進提升的過程。課程思政的輸入模式能夠在“實施-評價-優化-再實施-再評價-再優化”的過程中得到不斷完善，在評價引導下呈現出最佳狀態。第三，評價是為了享用價值，即達成課程思政的育人目標。合理的評價體系和持續的跟蹤評價可以幫助教師找到實現課程目標的路徑，更加明晰課程思政的具體要求，從而達成課程思政目標，實現培養“完整的人”的教育使命。

3?全景觀照：高職院校課程思政四維評價體系構建

國際教育成就評價協會（IEA）將課程劃分為目標的、潛在實施的、實施的和習得的4個層面，美國教育學家古德萊德將課程分為理想課程、文件課程、理解課程、運作課程和經驗課程5個層次。我國教育專家王燁暉和邊玉芳把課程體系劃分為目標課程、文本課程、實施課程和課程效果4個部分。美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出的CIPP評價模式將課程評價分為背景評價（Context）、輸入評價?（Input）、過程評價（Process）和結果評價（Product）4個環節?；谡n程思政評價的復雜性，我們需要對課程思政實施的連續過程進行“切割”，從不同的層面對其進行客觀評價，以求立體化地呈現課程思政的建設水平。課程的過程觀決定著課程思政評價的過程觀，課程思政的評價必然是針對系列學習活動中個體發展變化的全景式觀照。過程性課程思政的評價要以既定的學習任務為觀測點，既重視預設的學習結果，也關注溢出預定目標的過程性生成以及課程本身的真實樣態，全息性地評判學生參與學習全過程的體驗。綜合上述理論，立足課程思政自身的“持續改進”，可以嘗試建構一個針對理想課程、文本課程、體驗課程和習得課程4種課程呈現，貫穿輸入到輸出全過程的，由背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價4個維度構成的立體式評價體系。

3.1?背景評價：從“理想課程”的角度評價課程思政實施的適切性

背景評價就是在特定的環境下評定教育對象的需要、問題、資源以及機會，是學校理想狀態下的課程思政支持系統是否到位，是課程思政的目標設置能否具有切合性的前提。

（1）學校推進課程思政建設的宏觀政策和資源環境評估。高職院校需要根據國家、省、市層面教育政策文件的最新要求，進行具有本校特點的課程思政實施頂層設計和制度安排；組建專門開展課程思政教學實踐和理論研究的機構和團隊力量；在專業人才培養方案和課程標準中專門提出課程思政的融入要求；設置課程思政專項課題、教材、素材資源庫等資源準備；給予課程思政建設專項經費支持。

（2）教師落實課程思政的勝任力評估。高職院校需要考察教師的師德師風與課程思政實施的匹配度；關注教師的人文素養的儲備情況；全面了解教師對課程思政實施的內在接受度。

（3）對教育對象在本課程的特定階段已經達到的認知和價值觀水平以及存在的問題情況評估。高職院校需要全面了解學生當前的價值觀現狀；具體分析某一課程從課程思政角度解決的學生價值塑造問題，也就是課程思政的目標與滿足學生發展和問題解決的契合度。

3.2?輸入評價：從“文本課程”的角度評價課程思政實施的合理性

輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到思政課程目標所需要的資源、條件以及課程實施方案的優缺點作出的評價，其實質是對課程思政實施要素進行文本層面開發的合理性評估，即“文本課程”的合理性?！拔谋菊n程”是建立在“背景評價”基礎上的課程開發，也是接下來開展“過程評價”的依據，“文本課程”直接關系到整個課程實施的要素輸入。

（1）課程思政內容的選取與組織情況評估。高職院校的課程思政設計要與社會、學校、教師、家長的要求以及學生認知發展規律相契合；課程思政元素的選取要與專業課程的主題銜接自然，課程思政元素本身體現的價值導向鮮明且正確，情境設計符合隱性教育的特征；能夠進行備選方案設計，確保方案實施能夠達成教學目標。

（2）課程思政教學設計與方法手段應用的評估。高職院校課程思政的實施需要高度關注教學方法的創新，通過啟發式、案例式、問題鏈式等教學方法體現學生的主體性參與；要重視課程思政與信息技術的融合，體現一定的創新性和親和力。

（3）課程思政點在考核環節的體現情況評估。高職院校課程思政考核內容的設計要能有效體現課程標準對學生價值塑造維度的要求，同時考慮價值塑造維度考核占比的合理性，不能喧賓奪主。

（4）主講教師團隊理解力和參與度評估。主講教師需要具有較好的教科研能力，必須親自參與并真正理解課程設計；主講教師團隊的每一位教師要具有良好的師德師風，有正確的價值取向。從目前課程思政建設的情況來看，很多課程思政示范項目的遴選其實質就是以“文本課程”為依據進行的質量評估，也就是在未接觸具體的課程實施過程、站在“輸入=輸出”的假設下預估和證明課程思政建設的水平。

3.3?過程評價：從“體驗課程”的角度評價課程思政實施的精準性

過程評價是對教師和學生在課程思政實施過程中表現的連續監督、檢查和反饋，也就是“體驗課程”與“文本課程”之間的不斷匹配、修正和改進。

（1）課程思政的實施與“文本課程”設計的一致性檢驗。主講教師必須嚴格按照課程思政設計方案進行內容組織和教學方法應用，堅決杜絕“兩張皮”現象；課程實施過程中及時反饋學生價值觀現狀，有效處理影響目標達成的障礙，精準完成預期教學效果。

（2）課程思政實施的適應性調整評估。教師能夠根據學生表現有效調節課程思政實施的進度和節奏，及時應對課程思政實施過程中出現的新變化，機智地調整實施策略。

（3）課程思政實施時的學生狀態評估。學生的主體性參與程度是判斷課程思政實施是否精準的重要觀察點。高職院校教師需要培養觀察學生在學習課程思政內容時情緒變化的能力，及時評估學生參與教學實施過程的深度和熱度。

3.4?結果評價：從“習得課程”的角度評價課程思政實施的有效性

結果評價是對課程思政目標達成程度以及方案實施效果的輸出性成果評價，從學生“習得課程”的掌握程度來確定目標是否得到持續修改或完善，是課程思政評價形成閉環促進優化的重要環節。

（1）學生學習效果的輸出情況評估。高職院校需要精心設計階段性考核的內容，從小匯報、小論文、小操作等角度考察課程思政目標的達成情況，即學生認同課程思政映射的價值取向情況；此外，還可以從學生對教師教學實施過程的滿意度以及學生對教師師德示范的認可度去判斷學生對課程思政學習的認同感和獲得感。

（2）教師教學任務的完成情況評估。高職院校教師需要學會自我評估，通過捕捉教學過程中師生互動的表現，科學判斷課程思政目標達成效果；教師需要通過深度的教學反思提出課程思政的優化方案，主動改進課程設計與實施。

（3）第三方教學觀察的評判。高職院?？梢匝埗綄?、專家、合作企業負責人等參與課程思政實施的結果評價，通過觀察記錄和師生訪談評價課程思政目標達成情況；同時，從學校宏觀發展的角度評判課程思政實施的借鑒意義和推廣價值，及時搜集優秀的課程思政案例，在互鑒互促中全面提升對課程思政的理解能力和建設水平。

高職院校課程思政評價體系蘊含對課程本身的理解，更蘊含課程思政建設的價值取向。只有樹立正確的課程觀、評價觀，才能使課程思政評價走向科學合理，才能真正發揮評價的導向作用，讓課程成為兼顧工具價值和理性價值、兼顧實施與修正、兼顧教師與學生的“完整的課程”。

參考文獻

［1］徐青.價值理性的本真與建構[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2017，（4）：9195.

[2]馮平.評價論[M].北京：東方出版社，1995：2.

[3]許祥云，王佳佳.高校課程思政綜合評價指標體系構建——基于CIPP評價模式的理論框架[J].高校教育管理，2022，（1）：4760.

[4]謝翌，程雯，李亞培，等.基于學習體驗的過程性課程評價[J].課程·教材·教法，2021，（5）：1825.

[5]王燁暉，邊玉芳.課程評價模型的理論建構與實證分析[J].教育學報，2015，（5）：8085.

[6]穆葆慧，孫佳明.基于CIPP模型的高?！扒囫R工程”育人能力評價指標體系研究[J].學校黨建與思想教育，2021，（6）：5961.