基于UbD理論的“烴”大單元教學設計研究

張 宇，孔德順，閆 杰

(1.六盤水師范學院 化材學院，貴州 六盤水 553004；2.遼寧師范大學，遼寧 大連 116029)

《普通高中化學課程標準(2017年版2020年修訂)》提出以發展化學學科核心素養為主旨，重視開展“素養為本”的教學過程，倡導基于化學學科核心素養的評價活動，強調將過程性評價和結果性評價二者緊密結合，要求教師積極探索“教、學、評”模式落實的有效途徑、方式和策略[1]。UbD理論主張以學習目標作為起點，強調教學評估先于教學活動，運用UbD理論進行大單元教學設計始終強調“學生對知識的理解”，教師需根據學情明確教學目標，設計可以幫助學生理解新知識的活動，創設有趣且真實的教學情境，最終達成預期的教學目標，有利于學生進一步實現對化學學科知識的深度理解與遷移運用，促進學生綜合素質的全面發展。

1 核心概念

1.1 UbD理論

UbD(Understanding by Design)理論由美國教育家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格于1998年正式提出，可翻譯為“追求理解的教學設計”“基于理解的教學設計”等[2]。UbD理論又稱“逆向教學設計”，提倡“評價先行”，即以評價目標引領教學設計，“以始為終”，即從學習結果進行逆向思考，其教學設計的過程主要包含三個階段，即“確定預期學習結果、確定合適的評估依據、設計學習體驗”[3]。自2013年以來，我國越來越多的教育學者開始展開對UbD理論的研究，將逆向設計的思想應用到實際教學中。

1.2 大單元教學

辭海定義單元為“將學習的段落或者學校教學中某一科目的教材內容，分為若干個不同的單元，即將單元定義為是將性質相同或有內在聯系的內容，組成一個整體”[4]。大單元教學的概念是在單元的定義上衍生而來，由我國崔允漷教授在2019年首次提出，將其定義為“由素養目標、課時、情境、活動、知識點等按照某種規范或需求組織起來的有機整體”[5]，本研究定義大單元教學為基于核心素養發展的要求，考慮分析學生的實際發展水平，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，對教材內容進行二次分析、組織與整理，形成系統化、整體化的知識邏輯體系，實施有意義的教學活動，促進學生形成化學學科基本觀念，發展化學學科核心素養[6]。

2 基于UbD理論的高中化學大單元教學設計

UbD理論指導下的教學設計與傳統模式不同，傳統模式遵循“教學目標—教學活動—教學評價”的操作順序，而UbD理論主張“教學目標—教學評價—教學活動”的順序?；赨bD模式的大單元教學設計的操作程序可分為五個環節，分別是確定大單元教學主題、設置大單元教學目標、確定大單元評估依據、設計大單元學習體驗與展開課時教學設計。

2.1 確定大單元教學主題

選定大單元教學主題，構建大單元知識框架，將大單元劃分為次級單元，最終以課時教學的方式呈現，選取人教版高中化學選擇性必修3第一章、第二章與人教版高中化學必修第二冊第七章的內容，構建“烴”為大單元，“烷烴、烯烴、炔烴、芳香烴”為次單元的結構。

2.2 設置大單元教學目標

單元教學目標是實施單元教學活動的基本統領，要保證教學目標的統一性、關聯性與合理性，通過對“烴”大單元的學習，在了解碳原子成鍵規律的基礎上，認識有機化合物的分子結構，以及決定其分類與性質的特征集團，進而認識有機化學反應，引導學生建立“結構決定性質”的基本概念，形成基于官能團、化學鍵與反應類型認識有機化合物的一般思路，了解測定有機化合物結構、探究性質、設計合成路線的相關知識，體會有機化合物在生活、生產以及社會發展方面的重要貢獻[7]。

教師對教學背景進行分析后，可以得到較為明確的教學目標，將教學目標按照大單元的邏輯結構組織起來，保證每個教學單元之間的連續性與整體性。從學生角度出發，考慮學生的學習收獲是什么，體現在理解意義、掌握知能、學習遷移三個維度，“烴”大單元教學的預期學習結果如表1所示。

表1 “烴”大單元教學的預期學習結果

2.3 確定大單元評估依據

2.3.1 確定評估目標

UbD理論指導下的教學設計強調評估環節的優先性，教師以確定的預期學習結果為依據，確定最終的評估目標[8]，通過目標的實現程度，判斷學生是否達到預期的學習結果，對學生的學習效果作出準確的評價。

2.3.2 選擇評估方式

UbD理論指導下的教學評價較傳統教學而言，采取更加多樣化、靈活化的方式，使用表現性任務、其他證據和自我反思三種評估途徑，其中表現性任務使用“GRASPS”工具架構進行說明，結合真實的學習情境構建學習任務[9]，比如概念地圖、檔案袋等方式，其他證據包括但不限于課前診斷、課后測驗、問卷調查等方式，引導學生通過課堂自評表進行自我反思，評估結果可直接作為考量學生學習效果的依據，“烴”大單元的教學評估方式如表2所示。

表2 “烴”的大單元教學設計的評估方式

2.3.3 制定評估標準

UbD理論強調使用“理解六側面”作為檢驗工具，以此校驗評估依據的合理性[10]，其涵蓋了各個方面的表現性證據，從“能解釋”到“能自知”的層次變化，意味學生學習思維方式的轉變，學生從最開始使用自己的語言簡單地描述知識，到中期可以運用已有的知識、技能解決某一情境的具體問題，至最后進行主動地自我反思獲得自我認知[11]，“烴”大單元的教學評估標準如表3所示。

表3 “烴”的大單元教學設計的評估標準

2.4 設計大單元學習體驗

基于UbD理論的大單元教學設計強調學生對知識的理解性學習，為了達成預期的學習結果，UbD理論強調使用“WHERETO”要素作為教學活動設計模板，體現教學活動的不同特征[12]，以“烷烴”為例，如表4所示。

2.5 展開課時教學設計

大單元教學包含多個次級單元教學，最終以課時教學的形式實施[13]，教師在這一階段需要將大單元教學活動分解為具體的課時教學活動，將設定好的大單元教學目標和評估依據與課時教學活動相匹配[14]，制定課時教學目標與學習結果，展示課時教學評估依據，及時進行課堂評價，完成既定的預期教學目標，課時教學設計模板如表5所示[15，16]。

表5 UbD理論的課時教學設計模板

3 總結

本文基于UbD理論，確定了高中化學大單元教學設計的操作程序，對“烴”大單元進行逆向教學設計，有利于切實提升學生的化學學科核心素養，促進落實“教、學、評”一體化理念。教學實踐中，教師應注意從教材本身出發，挖掘學生的主動性，創造性地設計教學活動，體會化學學科的生活、文化價值，促進學生對化學知識的理解性學習。本研究是對UbD理論和大單元教學在高中化學學科教學中應用研究的進一步補充與完善，有利于促進UbD理論與大單元教學的相互融合，啟發教師在傳統的教學設計思路基礎上產生新的思考。