基于杜威“做中學”思想的學科實踐研究

薄金鑫 王麗華

摘? ? ? 要：以往研究僅從核心素養角度對學科實踐進行指導是不夠的，這只能回答“什么是學科實踐”，卻難以回答“如何進行學科實踐”，難以突破學科實踐無法落地的困境。為此，基于杜威“做中學”思想，從實踐層面尋求學科實踐的落地方略，進一步明確學科實踐目的、實踐行動、實踐效能，從而為學科實踐的實施提供指導?；诙磐白鲋袑W”思想，將學科實踐的實施概括為三個統一：目的上是“動”與“靜”的統一，過程上是“學”與“省”的統一，效果上是“定”與“變”的統一，以期教師進行有學科味、能夠促進學生核心素養提升的學科實踐，并對推動我國義務教育新課標的施行以及豐富學科實踐領域的理論研究提供參考。

關 鍵 詞：杜威“做中學”；學科實踐；義務教育新課標；核心素養

引用格式：薄金鑫，王麗華.基于杜威“做中學”思想的學科實踐研究[J].教學與管理，2024（04）：1-5.

學科實踐是《義務教育課程方案（2022年版）》在探究性學習基礎上首次提出的迭代概念，倡導做中學、用中學、創中學 。作為“義務教育新課標”的全新概念，學科實踐是本輪課程改革的一個亮點 。關于學科實踐的落地方略，已有研究主要從培育核心素養角度進行解讀。比如崔允漷認為，學科實踐是一種新型的實踐育人方式，學生要“像專家一樣思考”；余文森認為學科實踐是培育核心素養的路徑，可以幫助學生通過實踐掌握“最有價值”的內容，從而達成育人使命。的確，這些解讀為學科實踐明晰了方向，但仍無法突破學科實踐如何落地的現實困境。杜威“做中學”理念已經在很長一段歷史時期影響了我國的教育改革觀，從學科實踐的提出中便可見到“做中學”的影子。杜威“做中學”思想不僅是一種教育理念，更是一種教育方法。為此，基于杜威“做中學”思想探究學科實踐的落地方略，不僅可以進一步明晰學科實踐的意蘊，促進學科實踐的真正落地，推動“義務教育新課標”的施行，也能為學界更好地開展學科實踐的相關理論研究提供參考。

一、學科實踐的現實之困

“強化學科實踐”是我國《義務教育課程方案（2022 年版）》倡導的落實素養目標的重要學習和育人方式。在強調素養生成的政策背景下，專家學者、一線教師等紛紛站在素養角度，對學科實踐進行解讀，試圖探索出學科實踐的落地方略。但素養本身就是一個宏大的概念集合，以往的解讀難免會較為宏觀，且理論性較強，這就導致了學科實踐在現實層面的操作性受到限制，無法為教師提供具體的操作指南和實施策略。

1.目的設定偏宏大

目的設定偏宏大多是因為對核心素養的理解不到位，簡單地用核心素養引導學科實踐，泛化了學科實踐的目的，導致學科實踐的實施難以落實。

學科實踐作為本輪課改中提出的全新概念，必然是響應國家學科育人號召，回應培育核心素養需求的。余文森教授認為“學科實踐是核心素養形成的路徑，解決了學科育人活動怎么教、怎么學的問題” ；崔允漷教授從本世紀初提倡的自主探究學習出發，認為現在的學科實踐不是對以往探究學習的取代，而是對其的進一步深化和完善，是學習方式變革的突破口，為學科育人問題提供了新的范式。從教育角度看，學科實踐的提出是知識觀由靜到動的必然結果，體現了對于學習方式由靜到動轉變的需求。殷黎榮認為學科實踐作為學科育人的重要抓手，意味著學習不僅是理解知識的需要，而且是激發學生生命活力、促進學生生命成長的需要 ；夏永庚認為“學科實踐就是要打破學生‘知其然不知其所以然’的呆滯、無生命力的知識學習狀態，通過實踐將學生的學習過程及學習積累激活” 。

以上所述從理論上肯定了學科實踐對于學科育人的重要作用，賦予其“育人使命”，對明確學科實踐的價值方向起到了一定的引導作用，同時也說明了學科實踐是一個動態過程，因而對其落地方略的解讀不應僅僅停留于理論的靜態層面，否則會導致指導學科實踐的目標過于宏大而難以落地。

2.行動實施難落實

在核心素養大方向的指引下，學科實踐實施的過程被認為是核心素養形成的過程。余文森教授認為，學科實踐是對以往“雙基型”教學方式的顛覆，是一種實踐型的育人方式，學科實踐的過程就是將知識加工成素養的過程，是把書本上的知識變為學生的必備品格和關鍵能力的過程 ；張曉娟認為，學科實踐就是在回溯知識產生的來龍去脈中發現學科概念，理解該學科思想，并在模擬出的真實情境中運用知識解決實際問題的過程 。

可見，由于學科實踐不是一個孤立的概念，而是嵌合在我國以立德樹人為旨、核心素養為綱的新時代教育話語體系中發揮轉化和落實功能的概念。

因此在專家學者和一線教師闡述學科實踐時，往往將其作為實現核心素養的重要路徑，對其過程的論述也容易將學科實踐的實施過程泛化為培育核心素養的路徑，導致指向核心素養的學科實踐難以在實施中真正落實。

3.實踐效果不可視

學科實踐是將知識轉化為能力或轉識成智的教學、學習活動。雖然學者對此進行了相應的探索，但對于學科實踐究竟如何“轉識成智”卻鮮有具體探討。

好的實踐效果要具有可視性，然而在現有研究中，由于學科實踐最終指向的育人目標側重于價值判斷層面，難以形成統一的評價標準，從而導致在對學科實踐效果的闡述上也多側重價值層面，使學科實踐的效果不可視，對指導學科實踐過程的具體實施缺乏相應措施。比如，劉森林認為學科實踐最終要實現對學生綜合素養的培育 ，但對于具體學生表現出哪種行為才算是具備了“綜合素養”，文中并沒有進一步說明。再比如，柳夕浪從對以往“知”與“行”二元對立的批判出發，認為學科實踐不應被知行二分的習慣肢解、被紙筆主導的方式蠶食，而要最終實現對人的培育 。

綜上，無論是目的設定偏宏大、行動實施難落實，還是實踐效果不可視，其根本原因都是站在核心素養的理論視角來剖析學科實踐，看似理論性很強，但實踐性、可行性欠缺。

二、杜威“做中學”思想對學科實踐的指導價值

從以往對學科實踐的研究中雖然可以看到明顯的“做中學”影子，但鮮有研究是以“做中學”為指導思想，基于“做中學”的理論來指導學科實踐的?！白鲋袑W”既作為一種實用主義教育思想，又作為一種指向兒童發展的教學方法，對探究學科實踐的落地方略具有“闡明實踐目的”“明晰實踐行動”“明確實踐效能”的價值。

1.闡明實踐目的

在“做中學”思想的指導下，學科實踐的目的不僅在于幫助學生理解知識，更在于幫助學生“以知識指導行動，化知識為行動”。杜威的“做中學”不僅是一種教學思想，也是為實現其“教育即生活”而提出的教學方法，主要目的就是為了破除學生“只會學習不會應用”的壁壘，探索一種動態的學習方式，在學習和生活間建立聯系，讓知識真正地服務生活。他要求“在課堂中，要為兒童準備具有充分活動的地方，準備有適合兒童活動所需要的各種材料和工具，要在學校里設實驗室、工廠、園地等，讓兒童在制作的活動中學習，而不是靜坐在有秩序的桌椅上聽教師系統傳授間接經驗” 。

步入21世紀以來，科技的進步加速了一切事物的更新速度，因此也對人提出了更高的要求，本次以核心素養為綱修訂的“義務教育新課標”即體現了教育從知識本位到素養本位的轉化 。學科實踐作為核心素養的形成路徑，大方向已然明了，但這是一個較為“模糊”的目的，是一個難以操作化的目的。換言之，如果直接問教師學科實踐的目的是什么，他可能還能勉強答得上來是培育核心素養或學科育人，但若要問他“以什么為目的的學科實踐才可以實現培育學生的核心素養”，他可能就要加以思索了。從杜威“做中學”出發指導學科實踐，更加有助于人們對學科實踐目的的把握。

2.明晰實踐行動

學科實踐的行動不僅是動手的過程，更是動腦的過程，是學生通過使用知識與生活產生聯系的過程，它以體現學科獨特性的方式滲透于各科課程標準之中，連接學科、知識與素養，在情境中通過實踐對學科知識加以應用和創造，來發展學生的課程核心素養，進而實現學科的育人價值 。

杜威“做中學”思想以“知識不是孤立和自給自足的東西，而是包羅在用以維持和發展生活的過程中”為理論前提，主要解決的是兒童經驗與強加給他們的知識間的脫離問題 ，他打破了經驗與知識二元對立的局面，將主客體、知與行統統納入經驗的范疇，在杜威看來，教育是經驗的改造，在教育中獲得知識的過程本身就應是在生活中、為了生活的動態過程，知識與經驗相互轉化的“做”的過程就是提升兒童能力的過程?！白鲋袑W”不僅體現了杜威“教育即生活”的教育理想，更是一種可視化的教育方法和教育行動。

“義務教育新課標”強化學科實踐，注重“做中學”，引導學生參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程。在這一點上，杜威“做中學”思想所體現的“人的發展”與我國“義務教育新課標”強調的“學科育人”在本質上都是指向“育人、成才”的，具有目標上的一致性。另一方面，正如石中英教授認為的那樣，人類所有的實踐都具有“目的性”“對象性”，即對所要獲得的結果事先有一個預期，并在這個范圍內應用相應的知識進行實踐；“做”的范圍更廣，它包含實踐。因此在一定意義上，也可以說學科實踐包含于做中學，因此在“做中學”的引導下分析學科實踐的過程具有很強的可操作性。

3.明確實踐效能

上文已經對學科實踐的目的和過程進行了論述，闡明學科實踐的根本目的就是幫助學生更好地生存。社會是變動不居的，因此，只有接受、習慣社會的不確定性，才能始終在社會的“風口浪尖”上相對“平穩”地生活下去，這也是學科實踐應達到的效能。

杜威提出“做中學”的原意是打破兒童生活與學習的壁壘，使兒童成為擁有“控制自己、控制環境、適應社會的本領”的人。早在20世紀初，杜威在赴華演講時就曾明確表示，他認為的教育是從人生經驗中得到的教育，教育應達到的效果是養成“習慣”（杜威認為的習慣是一種能在社會中發生特殊效能的技能和能力），并將控制動作、動作有秩序、動作有興趣作為培養習慣的方法。杜威否認教育是未來生活的準備，但他的教育思想處處體現著對兒童未來生活的關照?！白鲋袑W”便是關注兒童的生活世界，關注兒童的興趣和直觀經驗的教育思想。杜威認為“生活是對環境的活動的自我更新的過程”，“做中學”應幫助兒童獲得自我更新與適應環境的能力。我國提出學科實踐的出發點恰恰也是要加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，幫助作為未來之人的學生通過學科實踐擁有“駕馭知識、使用知識、適應社會、改善社會”的能力。在這一點上，“做中學”思想不僅可以為學科實踐的預期效果提供科學的理論依據，而且可以為其效果達成提供豐富的檢驗標準。

綜上，從“做中學”到“學科實踐”雖跨越百年，但二者遵循著共同的教育原則，結合“做中學”思想對學科實踐進行實踐指導，可使其內部蘊含的規律更加明顯，更具邏輯性、學理性與系統性。

三、學科實踐的“三個統一”方略

學科實踐指具有學科意蘊的典型實踐，其實質是“做中學”，基于并辯證地看待杜威“做中學”思想，以下分別從目的、行動、效果三方面對學科實踐的落地提出建議。

1.目的上是“動”與“靜”的統一

這里的“動”和“靜”均有動詞、名詞兩種詞性?！皠印奔戎浮盎顒印?，也指在活動中得到的直接經驗；“靜”既指“安靜地聽講、與書本對話”，也指在靜思中得到的間接經驗，“動”與“靜”的統一既指直接經驗與間接經驗的統一，也指獲得這兩種經驗的實踐方式的統一。人類的實踐是以知識為基礎的，實踐是知識參與下的實踐，實踐的程度和范圍受人類知識狀況的制約，從這個角度看，若想真正地了解知識并利用知識指導實踐，就必須將知識與實踐相結合，實現動與靜的統一。

由于學生的學科經驗較少，無法預知經驗未來的走向。因此，這里的“活動”不是讓學生沒有目的地亂動、盲動，而是一種加了限制的、有目的的活動，是教師通過自己成熟的經驗，為學生篩選出適合他們現在成長的、并有助于將來形成更高質量經驗的活動。學生通過達成一個個進階性的目的，在“動”中逐步積累學科的直接經驗，再將這個經驗變為探索下一個經驗的動力。當然，僅有直接經驗難以促進學生的可持續發展，直接經驗的獲得必須要有間接經驗的加持，否則學生將無法在活動中獲得甚至發現直接經驗，正所謂間接經驗是基于直接經驗和為了直接經驗的。比如高中生物“利用植物光合作用原理改造日光溫室”這一實踐活動，學生若想成功地改造溫室，則需要首先掌握光合作用原理及其影響因素，那么光合作用的反應式必然是學生需要“靜學”記憶的，可僅僅掌握反應式還只能算作是暫時記在腦子中的知識符號，對于任何一門學科來說，代表事物的各種符號如果不具有他們所代表的這些事物的觀念，那就會毫無意義。因此，學生還需要通過實踐賦予這些知識符號意義，通過調節自變量直觀地觀測對植物光合作用的影響，從而進行溫室改造。即需要學生從“靜”中獲得事件所必需的知識，從“動”中體會學科的建構過程，只有“動靜結合”，才能將“死”的知識符號轉化為“活”的方法，并賦予知識符號以科學、價值等意義。因此，在目的上，學科實踐應做到“動”與“靜”的統一。

2.過程上是“學”與“省”的統一

“學”指學習，從廣義上說，任何一次能刺激學生探索欲望的經歷都是學習；“省”特指反省。雖然學科實踐的目的是讓學生“動起來”，實現動與靜的統一，可單單在表現上完成統一是遠遠不夠的，“動靜結合”只是學科實踐的形式前提，而“學省統一”才是學科實踐的意義和價值保障。

杜威認為“單純活動，并不構成經驗”。反映到實踐上，學生應通過“學”與“省”賦予實踐意義。那么如何才能做到這一點呢？杜威給出的答案是“從經驗中學”。在杜威眼中，經驗是動態的雙向過程，包含主動和被動兩層含義，主動的經驗就是去做，去實踐；被動的經驗就是承受做的結果，并通過對結果的反省獲取新的經驗和能力。他將這一過程稱為“交易”（transaction），包含“嘗試”（trying）和“經受”（undergoing）雙重含義，因此杜威的“做中學”也自然可看成是“做”與“受”的統一，即“在我們對事物有所作為和我們所享的快樂和所受的痛苦這一結果間，建立前前后后的聯系”。只有將活動與其結果聯系起來，才能使人對活動產生超越感知的認識，獲得做這件事的經驗，學有所獲。那么“做”與“受”之間如何建立聯系，以實現對學生發展的促進作用呢？杜威的回答是反省思維，他認為反省思維是比較好的思維，如果沒有對結果的反思，“做”與“受”之間就不會產生經驗的流動，所做的活動就是一些散亂的、消耗性的活動，自然也就不能產生教育價值（如圖1）。

學科實踐的過程不能完全等同于實踐的過程，它包含著“學科”和“實踐”兩個核心要素，這就意味著在分析其過程時不能簡單地套用杜威有關“做中學”的表述。學科源自實踐，但學科也是“系統化”的經驗，若沒有前期一定的知識積累，學生很難通過自己的實踐得出結論，因此在學科實踐中，不僅要強調“做”，更要強調“學”。從這個意義上說，“做”也是一種“學”。比如在上文“改造日光溫室”的實踐活動中，學生需要通過前期的“學”掌握一定的生物知識，更需要在實踐中繼續學習新的生物知識，在實踐中的“學”需要“省”來完成，只有對實驗結果進行反省，才能客觀地審視自己的實驗步驟、梳理實驗思路，重溫學習經驗，才有可能在鞏固舊知識、重構新知識的同時，從實踐中反省出新的知識。

可見，無論是直接地學，還是間接地學，只有在“學”的時候融入“省”，才可能將“學了”變為“學會了”，學生才可能在下一次的實踐中更好地運用、檢驗這些知識。同時，“省”的過程也是“學”的過程，通過對以往經驗的反省，既可以加深對已有知識的理解，又可能生發出新的自我經驗。

從這個角度說，所有的“做”都包含著“學”，所有的“學”與“做”之間必然包含著“省”，而“省”在某種程度上也是一種“學”和“做”。因此，在過程上，學科實踐是“學”與“省”的統一（如圖2）。

3.效果上是“定”與“變”的統一

這里的“定”并不是“不變、恒定”，而是與現在的環境間達到的一種動態平衡的相對穩定狀態；“變”不僅有變化之意，更多包含著“改變、創造”，即對未來環境的改變與創造。學生不僅要擁有適應變化的能力，更要有主動改變的能力，也就是達到“定”與“變”的統一（如圖3）。

正因為“做中學”提出的原因之一就是加強生活與學習的聯系，通過改造而適應，而改造本就有“基于現在，面向未來”的意味，因此“做中學”也就有了“現在”和“未來”雙重含義。一方面，“做中學”強調要基于兒童已有經驗和需要，為兒童提供真實的情境，使兒童學到“活”的知識，使兒童的活動和環境取得全面的、持久的平衡，比如在改造日光溫室這一實踐活動中，就是從學生都熟知的“植物生長需要光”出發，既能迅速將學生帶入真實情境中，又基于學生已有經驗。另一方面，“做中學”的目的在于增進認知，掌握應對問題的方法。仍以改造日光溫室實踐活動為例，雖然學生已經學習了光合作用原理，但未經實踐的原理還僅停留于符號記憶層面，須通過調節溫度、光照等變量，測量并記錄植物光合作用強弱，基于結果的反思對日光溫室進行改造，使學生在“做中學”的過程中通過運用反省思維，親身體會知識“來”和“去”的過程，在過程與結果間建立聯系，正如杜威所說，“教育的任務是使兒童盡可能認識完成活動時所采取的方式和活動的條件間的聯系”。

其次，學科實踐是面向未來的實踐，但這并不意味著用適合現在社會發展的標準教育還未步入社會的兒童，因為雖然現在的社會對兒童來說是“未來之事”，但等兒童真正步入社會時，這些標準早已是“過時的標準”。因此，面向未來的教育并不是用現在的社會標準和需求教育兒童，而是使兒童擁有適應現在和未來的能力，以應變不斷變化的社會環境。由此可見，學科實踐既要立足于適應現在，又指向適應未來。換言之，就效果意義而言，學科實踐是“定”與“變”的統一。

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【責任編輯? ? 孫曉雯】

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