技治何以走向善治？

[摘? ?要] 當前，推進教育治理現代化是實現教育現代化所亟須解決的重要理論與實踐問題。教育治理現代化隱含著技術化的必然邏輯，其最終指向的是教育善治?；谶@一論斷，文章從分析技治的現代化路徑與善治的價值旨向入手，揭示貫穿在教育治理的工具、機制和理念三個方面的技術化邏輯，教育善治要求目的善和手段善的統一。然而，技術化的兩面性意味著技治手段并不必然帶來教育善治。教育治理的技術化邏輯易于異化為技術至上主義，技術至上主義的推崇將使得教育治理面臨商談倫理、責任倫理、情感倫理缺失的風險。因此，需要重新思考教育治理的實踐邏輯，建構教育公共治理的機制，采用情理融合的治理方式，更好地保障教育技治走向教育善治。

[關鍵詞] 教育治理； 治理現代化； 技術化； 善治； 倫理

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 焦龍保（1996—），男，河南三門峽人。博士研究生，主要從事教育基本理論研究。E-mail：jacob@mail.bnu.edu.cn。

一、引? ?言

當前，教育現代化領域正發生著“治理轉向”（Governance Turn）[1]。教育治理體系與治理能力現代化的重要命題被正式提出，朝向善治追求的教育治理現代化成為中國教育現代化的重要構成?；仡欀袊F代化改革經驗，中國社會的治理模式發生了由總體性支配向技術化治理的轉變[2]。也有學者指出，“任何領域的現代化都意味著這個領域核心過程的技術化”[3]，教育治理現代化的推進同樣訴諸技術及技術理性邏輯，技術化是教育治理現代化的必由之路。但需要承認的是，技術化的教育治理隱藏著倫理風險。在現代化背景下，重新認識技術化的教育治理及其潛藏的倫理風險，重新思考技治何以走向善治是走好中國教育治理現代化道路的重要保證。

二、教育治理現代化的技術路徑與善治旨歸

教育現代化離不開教育治理現代化，教育治理現代化的核心要義在于“善治”。當前，教育治理領域涌現出許多新的“善治”訴求：教育治理目標更加豐富，治理的廣度和深度持續延伸；教育治理的場景與結構虛擬化與脫域化；教育治理的主體參與更加多元化，推崇合作式、多中心式的治理模式；教育治理方式更加強調“對癥下藥”的精準化；教育治理面臨的問題更加復雜化，治理的難度急劇上升[4]。面對推進教育治理現代化希冀的迫切性，技術化提供了可行的應對路徑，契合了教育治理需要的行政邏輯和專業邏輯[5]。因而，技術被廣泛應用于教育治理的全過程，形成了教育治理現代化的技術化路徑，促進了教育治理體系和教育治理能力現代化的升級。

（一）技術化：教育治理現代化的踐行向度

在一定意義上，技術化是教育治理發展的一個必然表征，教育治理現代化的推進是教育治理技術化的過程。教育治理技術化是現代信息技術、智能媒介技術等在教育治理體系中的嵌入。隨著治理復雜性和不確定性風險的日益增加，教育治理的要求也更加專業化、科學化與精細化。對此，教育治理技術化的內涵范疇也隨之發生外延的擴展。具體來說，新時代的教育治理技術化向度主要體現為以下三個方面：

第一，教育治理工具的技術化。這一層面的技術化指的是利用信息技術介入教育治理過程，即基于技術的治理或依據技術進行治理。教育治理通過不斷將前沿的科學技術加以改造，在此過程中引進教育治理應用，以達到服務于教育治理的目的，技術的主要作用是達成治理目的的工具和手段。在教育治理場域中，管理者采用大數據、云計算、人工智能等先進手段，實現“憑借經驗的粗放管理”向“依靠數據分析的集約治理”轉型[6]，促進教育治理的精準化、長效化。

第二，教育治理機制的技術化。治理機制是指維系治理有序、規律、穩定持續運行的一整套體制、制度與管理方法[7]。教育治理機制的技術化主要是將技術的程序化理性思維和知識應用于教育治理，是一種“軟”的技術治理。主要表現在兩個方面：其一是治理流程的技術化，教育治理中建構起一整套標準化與規范化的制度體系，任何人、物、事在其中按照治理的操作指南流水線式推進治理流程；其二是治理結構的技術化，擺脫以往的金字塔管理模式，取而代之的是“分散化、扁平化、去中心化的組織結構”[8]。所以，教育治理機制的技術化形成的是一套由單數技術、單體技術組合進化而成的復數技術的治理術。

第三，教育治理理念的技術化。相較于前兩個方面，這一方面是更為綜合化的上位理念。技治主義由科學管理和專家政治構成，科學管理的邏輯要求“用科學原則、技術手段和數量方法來管理社會”，專家政治的邏輯要求“由接受了現代自然科學教育的科學家、技術專家掌握社會管理權力”[9]。教育治理理念的技治主義賦予了技術及技術理性思維在治理實踐中的正當性與合理性，將其作為一種生產力要素，以技術化深刻改變教育治理的各個環節。

（二）善治：教育治理現代化的價值旨歸

現代化一詞具有多重的闡釋空間。就其一般意義而言，現代化折射著積極、進步的價值意蘊，是為了滿足人民群眾的美好生活需要?；诖朔N價值闡釋，教育治理現代化的出發點與落腳點是善治，即教育治理所要達成與實現的一種好的治理（Good Governance）。關于什么是善治、什么是好的治理，不同的組織機構、研究者等都嘗試作出闡釋。世界銀行、聯合國發展計劃署、OECD、亞洲開發銀行、歐盟等代表性國際組織都曾提出相關評判標準，主要包括政府行為的責任性與合法性、公共部門的有效性與透明性、公民參與等方面[10]。國內最早將“好的治理”譯作“善治”的學者是俞可平，他指出“善治是使公共利益最大化的社會管理過程和管理活動，包含合法性、法治、透明性、責任性、回應、有效、參與、穩定、廉潔、公正十個要素”[11]。盡管存在差異，但是這些界定皆在政治哲學和公共管理學領域賦予了善治以具體含義，善治被提煉為基本要素和標準條件的集合。這種認知方式有利于對治理進行評價，但是僅對善治作構成要素的列舉，沒有劃定清晰的邊界。由于社會文化語境和價值立場的不同，任何積極正向的可用于治理評價的指標都可囊括在內，造成善治這一價值性概念的邊界模糊，陷入相對主義的泥沼。

對善治的一般規定性和內在邏輯進行探討，其更為核心的規定是“善”，即“它必須作為價值判斷，而不是從各種定義可歸納的具體屬性，因為這些都會因善治主體和對象的變化而變化”[12]。僅從事實描述來理解，就會面臨“善治而不善”的困境[13]，背后是善的“離場與缺席”。從價值論范疇審視善治，善治以何為善？善是倫理學的核心范疇，無論是何種意義上的善，都帶有倫理學的色彩。本研究嘗試從倫理學的視角去重新詮釋善治，可以說，善治之善“并非僅僅工具性的以技術優劣鑒別的‘善’，同時具有價值性的富有深刻人道意義的‘善’”[14]。這包含雙重理解：目的善和手段善。善治的目的在于公共利益最大化，即“公共善”（Common Good），其本身便是善的體現。同時，善治不僅是治理所欲達到的理想狀態，還是衡量治理的重要價值標尺，即善治同樣是一種好的治理過程。在此，善治表達的是作為“手段善”的方法意蘊。對于目的善而言，善的過程是充分且必要的，如果手段在道德上不可接受，即使有利于目的善也應該被抵制[15]。善治的“手段善”意為合乎倫理，蘊含著倫理精神和道德關懷。只有在治理過程中貫穿手段善的倫理性考量，才能達成最終的目的善。所以，善治是指旨在實現良善的公共效應和倫理效果[16]的治理實踐活動。

從上述兩個方面重新理解教育善治：教育善治的“目的善”在于辦好人民滿意的教育，滿足人民群眾日益增長的對高質量教育的需要，打造人人享有優質教育的良好教育生態；“手段善”體現為將倫理精神嵌入教育治理的過程，以合乎教育治理倫理原則的方式進行治理。更具體來講，教育善治的“手段善”追求的是教育治理過程中多元主體的共同在場、差異化教育需求的表達、優質教育服務的供給等內容[17]。

三、技術至上主義范式下教育治理的倫理風險

技術化的教育治理有著雙重面孔，一面是提高治理效能的仁慈面孔，另一面則是隱含巨大治理風險的陰暗面孔[18]。受到績效主義誘惑，教育治理的專業邏輯與行政邏輯在技術化加持下易被技術邏輯所支配，逐漸掉入技術至上主義的陷阱中。技術至上主義亦稱“技術決定論”，在這一范式下，教育治理可以很好地實現精準化和科學化，但是表現出一種“倫理失語癥”——只重視治理的技術性修補和發展，忘卻和回避了治理的倫理性[14]。缺少對倫理性謹慎考量的教育治理變成了一種去道德化的技術性實踐，面臨商談倫理、責任倫理、情感倫理缺失的風險，與善治愈行愈遠。

（一）技治意識形態統攝的商談倫理缺失風險

教育善治要求教育共治[19]，即多元共治主體的共同參與、協同治理。在共治訴求中，教育善治內含商談倫理的價值意蘊。商談倫理是哈貝馬斯為克服價值沖突和傳統倫理危機而提出的，這一思想的核心是公民可采取平等對話、相互磋商的方式參與政治生活與公共決策[20]。之所以在教育治理中引入技術治理，正是因為教育管理者看到技術能夠幫助教育治理簡政放權，弱化教育管理科層化結構的弊病。通過擴大參與教育治理的主體范圍，鼓勵政府、學校、家庭、社會等來自不同領域的教育利益者進行公共表達，以公共理性作為教育治理合理性與正當性的基礎[21]。但是在實踐中，本應賦權于教育治理主體、實現治理民主化的技術卻在無形中塑造了另一種形式的“權力壟斷”。

哈貝馬斯繼承了馬爾庫塞對技術及技術理性的批判思想，“不僅是技術理性的應用，而且技術本身就是對自然和人的統治，就是方法的、科學的、籌劃好了的和正在籌劃著的統治”[22]。在他們看來，科技不僅是第一生產力，也是一種新的“隱性意識形態”。在技治意識形態下，教育治理存在兩種認識，一種是“技術專家指導論（Technocratic Guidance）”，一種是“技術專家咨詢論（Technocratic Counsel）”[23]。專家掌握著某一領域大量的專業知識，被看作科學理性的化身，人們相信由專家指導或咨詢過的教育治理會更加專業化和科學化。公眾被認為缺乏相應的科學知識和理性素養，有意無意地被排除在治理以外。這樣帶來的后果是教育治理進入了一種有限理性參與的模式，主要以專家知識與意見作為治理科學化、專業化的保障。這顯然背離了教育善治的前提——公共理性的參與。作為一種隱性的意識形態，技術使得教育治理要求的多元共治單一化為專家治理，亦即對科學理性的專家依賴。當治理失靈或失敗時，教育專家又被公眾抨擊詬病，造成專家群體乃至知識分子身份的污名化。

（二）治理權力讓渡的責任倫理缺失風險

馬克斯·韋伯在《以政治為業》中提出，“一切倫理性的行動都可以歸于兩種原則：信念倫理和責任倫理”[24]。前者強調行動者的主觀意念與信念動機，以行為意圖為依據，對行動進行正當性的判斷。后者則強調從行為導致的結果層面作出判斷，根據后果的良善與否考慮行為是否合乎道德上的可接受性。當將技術引入教育治理體系時，管理者往往抱持著這樣一種信念：技術介入教育治理能夠提高教育治理效能，更好地服務于公共善的需求。這一初衷的邏輯是，公共善能夠以信念倫理的方式規范和引導技術化教育治理。技術至上主義對這一邏輯進一步推導，演繹成了人無須在場，可以放心將權力讓渡于技術進行治理。但事實證明，“良善意圖和純粹動機的公共善無法保證技術履踐善治，教育治理容易發生以公共善為名的不計手段的‘惡’的行為”[25]。

以鄉村撤點并校為例，撤點并校是國家實施的針對鄉村教育質量過低、整合優化教育資源的教育治理舉措。其本意是將有限資源的總體效用最大化，以滿足更多鄉村孩子上好學的愿望。在貫徹落實這一政策制度的過程中，卻產生了許多負面影響，與制度設計之初預計達到的理想效果背道而馳。顯然，即便是目的善，也無法為手段善提供正當性與有效性的依據。若管理者持守“任何技術都能代替我們進行思考”[26]的技術至上主義信念，選擇以信念倫理的方式引導教育治理，那么在進行教育治理技術化設計時，管理者就會過度信任技術，選擇將教育治理的權力全權交予技術。當治理主體將治理權力讓渡給技術后，責任也連帶著被送出。然而，權力讓渡不僅意味著前瞻性責任（Forward-looking Responsibility）的缺失，而且意味著回顧式責任（Backward-looking Responsibility）的疏忽。一方面，治理的制度設計與倫理觀照存在著脫鉤[27]，技術不能自主有效地預先發現治理過程中可能存在的倫理風險；另一方面，治理場域中只見技術不見人，以至于責任主體不明，經常找不到相應的責任承擔者，又無法回溯來對技術開發者進行追責。結果往往是責任的相互推諉，將其推給具有“不確定性”和“遠程效應”無法預測的技術[28]。

（三）技術理性宰制誘發的情感倫理缺失風險

自西方倫理學誕生之初，就陷入了理性主義與情感主義的立場之爭。理性主義倫理學將理性立為道德的基礎，情感被認為是與理性對立的非理性因素，否認情感具有任何把握對象關系的可能性。情感只能服從于理性，是理性的附庸[29]。而后，情感主義倫理學出現，情感主義者強烈批判“重理”傾向，認為理性只能提供事實層面的真假辨別，情感才能提供價值判斷，對于善惡的判斷要依賴情感[30]。伴隨現代化的啟蒙，理性主義占據主流?，F代化過程被看作世界“祛魅”的過程，亦是理性化的過程。在“現代化即理性化”的前提邏輯下，對立面的情感是威脅和干擾現代化進程的因素，被要求竭力地祛除或擱置。并且，現代化的理性被窄化為工具理性，教育現代化的合理性基礎由大量的工具理性或形式理性構成[31]。所以，現代化教育治理遵循著技術理性的邏輯，杜絕情感等非理性因素的介入，將教育治理現代化朝著追求效率最大化的方向不斷發展。由此，教育治理現代化的情感之維被排除在外。

技術至上主義將技術理性發揮到了極致，既造成教育治理合理性中價值理性的缺失，也致使理性與情感關系的失衡。這種情況下，教育治理變成了一項純粹的技術性事務，教育治理體系被確定性邏輯所占據，過分注重理性化程序、技術化指標、工具性操作，更加強調“風險控制、事本主義和工具主義”[32]。一系列的特征表現都旨在提高教育治理的效能，但是理性化的路徑依賴并不總能奏效。在教育治理的問題域中，情感維度構成了重要的一部分。以“雙減”政策為例，其出臺和落實破除了校外培訓機構帶來的焦慮營銷，在一定程度上紓緩了家長的焦慮，但是教育焦慮并沒有徹底消失。校外培訓機構的退出對學校教育能力和家庭教育能力都提出了更高的要求，這些更高的要求是家長焦慮新的來源。顯然，單純寄希望于理性化的政策設計并不足以治理教育領域的復雜問題，甚至冷漠的技術理性會造成教育領域中情感問題的再次發生。

四、走向善治：教育治理現代化的可循理路

聯合國教科文組織發布的《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》中指出，“教育之所以應該而且可以成為一種社會契約，源于對教育具有公共價值的共享愿景……必須強化教育作為一項公共事業和一種共同利益”[33]?；凇肮采啤钡膬r值意向，教育善治指向的是教育的良序生態，這種良序生態本質上就是一份新的社會契約。技術化給教育治理帶來了潛在的倫理風險，但是不能就此放棄甚至恐懼教育技治的推進。教育治理的現代化邏輯包含著技術化的必然性，但是技術化并不等同于現代化。面對可能的倫理風險，我們不能把實現教育良序善治的希冀完全寄托于技術，這樣只會使得教育治理流于形式，忽略教育善治的核心要義。我們需要且有能力做的是探尋規避教育治理技術化風險的邏輯理路，從實踐邏輯、機制建構、具體手段三個方面探索，在更大程度上保障教育善治的達成。

（一）明晰教育治理的實踐邏輯

從治理視域看，教育治理的方法論遵循專業邏輯與行政邏輯。這并不足以保證教育治理達成善治，作為教育實踐的教育治理可以從更高維度的實踐哲學層面予以把握。就一定意義而言，治理本身便是一門獨特的實踐哲學[34]。實踐哲學可追溯至亞里士多德，他區分了理論、制作、實踐三種形式。關于實踐，他認為“人的每種實踐與選擇，都以某種善為目的”[35]，實踐是善的實現活動，強調實踐是一種道德性活動。在他看來，實踐主要發生在倫理學和政治學領域，由此開創了“倫理—政治”的實踐哲學。近代，隨著自然科學的發展，實踐認知發生了改變，逐漸跳出亞里士多德的框架。培根把亞里士多德實踐哲學所排斥的“制作”與近代實驗科學結合，認為實踐是科學技術的應用。他和馬基雅維利在政治學領域把政治學技術化，確立了“科學—技術”的實踐哲學傳統。從這時起，實踐哲學誕生了兩種傳統，一種是以亞里士多德為代表的德性實踐論或道德實踐論，一種是以培根為代表的技術實踐論[36]。

顯然，兩種實踐認知各執一端，將實踐的技術性與道德性對立起來，似乎兩者之間無法相容，這無疑割裂了人類實踐的完整性。如今看來，實踐包含技術性與道德性兩種基本特性，技術性是實踐得以高效的保證，道德性則是實踐意圖指向的美好生活。對教育治理而言，技術化表征的是其運行過程中的具體形式要求，善治要求的道德性是引導教育治理的核心價值。技術化的教育治理要走向善治，意味著不能僅從效用層面理解善，還要著眼于其道德層面的價值正當性。為了實現善治，還需要從其過程與結果評價層面去看技術化的教育治理，將善治需要的倫理原則納入考量范圍，這樣教育治理就不僅是技術性的技術化實踐，同時還是具有道德性的倫理實踐。

此外，教育治理還遵循教育實踐的邏輯。教育治理的話語在教育實踐的邏輯視域下生成，需要重新回到教育學的立場。從形式上看，教育實踐的邏輯是“各種教育實踐共同分享和遵守的一般形式、結構或內在法則”[37]。從實質上看，教育實踐的邏輯可以理解為滲透著教育意向性的教育行為程序。結合上述基于實踐哲學的分析，教育治理應該定位為教育、倫理、技術三位一體的實踐活動。進一步來說，教育治理現代化的實踐邏輯是有著教育意向性的合乎道德的技術化治理活動。教育的意向性保證教育治理堅守教育的立場，技術化促進教育治理以現代化發展的形式深入推進，道德性確保教育治理始終朝向善治的方向。三者共同作用，使得教育治理成為好的、有效的、正當的、具有價值意義的善治實踐[38]。

（二）完善教育公共治理的機制

片面追求專業化、精準化、科學化的治理，使得教育治理主體主動選擇讓渡自身的權力，以技術替代人進行思考和治理，技術弱化甚至取代了主體在教育治理中的存在。倫理依賴于人的存在而存在，教育治理中人的不在場導致倫理空缺，無法對教育治理進行價值引導，造成教育治理生態的失序。因此，教育治理的關鍵在于人的參與，這有賴于完善的教育公共治理機制建構。

構建教育公共治理的機制需要從兩個方面做起：一方面，廓清技術介入教育治理的有限性邊界，厘清“技術萬能的幻象、技術替代的幻象、技術賦權的幻象和技術共贏的幻象”[39]。承認技術及技術理性的功能有限，教育治理現代化的關鍵是體制變革，這些“結構性、制度性以及程序性的問題，不能被簡約化為純粹的技術問題”[40]。技術治理并不能解決，甚至會加劇問題的復雜程度與難度。而且，教育治理的技術化發展必須限定在治理主體的可操控范圍之內[41]，明確技術引入教育治理的目的在于擴大治理的主體參與、便捷主體的治理操作、服務主體的治理需求。不能超越教育治理主體在認識和行動中的主體地位，并且要利于教育治理主體的操作和掌握。如此，方可發揮技術化教育治理的積極效用。另一方面，教育治理需要多元主體積極參與，以人的主動性、自覺性、創造性共同應對教育治理問題。教育作為一項全社會共同關心、關注、關切的準公共事業，“具有公平、公正、公開的公共性品格”[42]。教育治理以公共性利益共享為導向，是為了滿足人民群眾對更高質量教育的需要。教育治理效能最終的評價者是教育利益相關者，他們的獲得感、滿足感、幸福感代表著教育治理的成效。從以評促治的角度來說，不同的教育利益相關者有權力且有責任參與教育治理的進程。為此，在教育治理中，可以采用協同治理、分散式治理、多中心治理等治理模式，劃清多元治理主體之間的權責邊界，提高治理參與者的前瞻性責任風險意識與回顧式責任承擔意識；建立健全相關的問責制，切實保障教育治理有責可問，治理過程公開透明；同時，以政務公開等方式激發利益相關者參與教育治理全過程的積極性與主動性，增強教育治理的公共性意識與責任感，真正在教育治理中實現公共理性與公共意志的再生產。

（三）采用情理融合的治理方式

現代化教育治理的基礎由理性和情感共同構成。教育治理需要合乎理性，其合理性基礎由價值理性和工具理性共同構成，技術為教育治理提供了工具理性的基礎，情感則是價值理性的重要來源[43]。從情感角度而言，教育本身是一項充滿情感的活動，在教育治理中存在著許多情感需求。情感不僅是教育治理的重要內容，而且是教育治理的一種手段，與以理性為依據的技術治理相輔相成，構成了教育治理的兩條必然路徑。如果說，教育治理的技術化側重于治理效率的提高，那么情感化的教育治理一方面將情感作為治理對象，另一方面將情感作為治理手段。通過情感關系的調節和干預促進教育利益主體間的相互理解，將情感治理貫穿于教育治理的始終。

就技術治理和情感治理的關系而言，兩條路徑在操作層面看似沖突，但是在目標取向上存在著一致性[44]，即為了善治。兩者各有優劣勢，只有將兩者結合，才能彌補單一治理手段的不足。技術治理的不足在于容易忽略人與人之間的情感聯結，造成教育治理中人的技術化生存，情感治理可以較好地避免這一負面效應。相較于技術治理，情感治理的不足則在于治理效率較低，且因為缺乏明確的規則限制容易帶來私人情感的介入，無法真正解決問題。歸根結底，教育治理的方式取決于治理問題的需要。當前人們面臨的教育治理問題更加復雜化，這就要求治理手段的升級，兩者的融合是教育治理現代化的必然選擇，在教育治理中需要采用情理融合、寓情于理的綜合化治理方式。

具體來說，一方面，堅持技術化的基本手段，將情感融入技術化教育治理的全過程。在教育治理的技術化設計、應用和改進的各個階段，考慮教育治理主體和治理對象的情感需要和心理感受。不僅要注重治理主體在教育治理過程中的情感體驗，也要將治理對象的滿意度和舒適度作為開發教育治理技術的重要參考。面對教育治理中的不同利益需求，應尊重差異，樹立符合共識性的價值觀，引導教育利益相關者形成積極的情感認同。另一方面，在開辟專門的情感治理渠道的同時，以理性規制治理過程中可能出現的不公平。采用“以情治情”，教育治理需要設置專門的情感治理渠道，以此關注不同主體在教育治理中產生的情感與心理健康問題。另外，堅持“以規制情”，即情感化的教育治理應有規矩和章法，避免受人情關系的影響。建立相應的信息公開、反饋和改進機制，對公眾所關心的教育相關事項及時公開公示，了解公眾對于信息內容更新產生的情感情緒，及時進行反饋調整。如此，將教育治理的技術升華為教育治理的藝術。

五、結? ?語

技術化治理的兩面性使得教育技治在走向教育善治的路途中充滿機遇和風險。盡管技術的介入會使得教育治理面臨善治無法達至的倫理風險，但是這不意味著我們在教育治理中要恐懼和排斥技術。相反，對于新時代的教育治理現代化而言，技術化的實踐取徑既是必要的，也是必然的。教育善治與教育技治之間并不是悖逆的，二者互為手段與目的。對于技術化教育治理倫理風險的揭示，其本質上表達的是一種謹慎且具有批判性的態度與立場。通過在教育技治過程中予以倫理性的觀照，方可更好地確保教育技治不斷地向教育善治趨近。

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How Can Technical Governance Lead to Good Governance？

—An Ethical Reflection on the Modernization of Educational Governance

JIAO Longbao

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] At present， promoting the modernization of educational governance is an important theoretical and practical problem that needs to be solved urgently in order to realize the modernization of education. The modernization of educational governance implies the inevitable logic of technicalization， which ultimately points to the good governance of education. Based on this assertion， starting from analyzing the modernization path of technical governance and the value of good governance， this paper reveals the logic of technicalization that runs through the three aspects of tools， mechanisms and? concepts in educational governance， and points out that good governance in education requires the unity of good ends and good means. However， the two-sided nature of technicalization shows that the means of technical governance does not necessarily lead to good governance in education. The technical logic of educational governance is easily alienated into technical supremacy， and the cult of technical supremacy will expose educational governance to the risk of the absence of discourse ethics， responsibility ethics and emotional ethics. Therefore， it is necessary to rethink the practical logic of educational governance， construct the mechanism of public governance in education， and adopt the governance integrating emotion and reason so as to better guarantee that the technical governance will lead to the good governance in education.

[Keywords] Educational Governance; Governance Modernization; Technicalization; Good Governance; Ethics