技術“傲慢”與教育“偏見”：一個場域沖突的視角

邱昆 胡欽曉

[摘? ?要] 厘清技術與教育的關系，是實現技術與教育深度融合的基本前提，也是技術時代講好教育故事的必然選擇。歷史地看，技術與教育的雙向互動，呈現出“傲慢”與“偏見”的相互博弈，技術對教育大致經歷了從“沉睡”到“覺醒”再到“擴張”的階段性旅程，教育對技術則進行了從“無視”到“接納”再到“迷失”的即時性回應?；诖?，文章從場域沖突的視角，分析了技術“傲慢”與教育“偏見”的成因：“技術意向性”與“教育對象性”的結構沖突、“形而下之器”與“形而上之道”的慣習沖突、“技術成事”與“教育成人”的權力沖突。由此，造成了主體性消解、創新性束縛、生命性遮蔽等問題。為更好促成兩者的深度融合，需要在“載道于器”層面上把握技術輔助教育的功能定位，在“以道御器”層面上把握教育主導技術的育人核心，在“道器相長”層面上把握教育協同技術的相向而行。

[關鍵詞] 技術“傲慢”； 教育“偏見”； 技術與教育； 場域理論； 場域沖突； 場域融合

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 邱昆（1991—），女，山東鄒平人。講師，博士研究生，主要從事教育技術原理研究。E-mail：qiukun0108@126.com。胡欽曉為通訊作者，E-mail：huqinxiao2006@163.com。

一、問題的提出

自技術與教育相遇以來，有識之士就從未停止過對二者關系的追問。驚嘆技術改變了幾乎所有領域而對教育影響甚微的“喬布斯之問”，反思技術實踐與教育理論之間錯位發展的“南國農之問”，擔憂技術統治給教育帶來人道危機的“雅斯貝爾斯之憂”，堅信技術必將顛覆教育并讓教育公平變為現實的“比爾·蓋茨之言”，以及無數學人對技術之于教育的爭鳴，使得二者開啟了難解難分的沖突旅程。

技術作為撬動時代發展的杠桿和擘畫未來社會的藍圖，確有必要與教育實現更全方位、更高層次的融合，乃至發展成為一種教育責任。但在教育實踐中，技術的強勢滲入與教育的清高無視，呈現出相互排斥甚至剝離的風險。最典型的例子就是，呼吁技術引領變革的理性言論和疲于改變的教育行為已然為大家上演了一幕幕“傲慢”與“偏見”的情景劇。為此，我們有必要重溫技術與教育相遇的歷史故事，在極具張力和富有畫面的情節中，探尋隱秘于故事背后的無形推手，從而揭開兩者關系的神秘面紗。

法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）的場域理論是透視隱形關系問題的有力工具。所謂場域，即“各種位置間存在的一個網絡或一個構型，根據場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考”[1]。場域作為一個突破結構主義的次元空間，不僅能夠在關系主義的方法論上幫助我們分析技術與教育兩者的存在關系，而且其本身包含的結構、慣習、權力等核心要素也能在認識論上為兩者相融合提供全新的解釋?；诖?，本研究嘗試沿著歷程檢視、形成動因和未來路向這一邏輯理路，在技術與教育相遇的歷史回眸中，揭示傲慢與偏見帶來的問題偏狹和錯位認知，以場域理論為視角，探討兩者沖突的形成動因，以求守護教育“是其所是”和技術“非其所非”的本源樣態，進而促成兩者握手言和。這是實現技術與教育深度融合的基本前提，也是技術時代講好教育故事的必然選擇。

二、技術“傲慢”：教育場域中的技術成像

技術之于教育大致經歷了從“沉睡”到“覺醒”再到“擴張”的階段性旅程。當前，以數字化、智能化、智慧化為特征的現代信息技術不但深刻影響著教育，而且集中反映了當今教育的現實樣態。遺憾的是，技術并非含情脈脈地到來，而是步步試探后狂飆突進式地“侵入”甚至壟斷教育，這一過程也塑造了技術“傲慢”的形象。

（一）教育場域中的技術沉睡

在技術與教育相遇初期，技術以“沉睡”的姿態出場。一般情況下，最早在教育中應用的技術并非為服務教育而設計和發明的，因而，教育場域中的技術不能僅從技術的自主可能性和邏輯必然性中得到解釋，而必須納入教育系統中加以考察[2]。古代教育的目的主要在于追求人倫、修養、品行等人性的完滿，在教學內容的選取上更加偏重三綱五常、君臣等級等道德倫理，在師道尊嚴的理念引導下，言傳身教成為主要的教學方式。與之相適應，教育場域中的技術還未“睜眼看世界”，便被淹沒在尊德性與道問學的強勢聲浪中而長久“沉睡”。一方面，教育在道統傳承的單軌道上獨行踽踽，師生沉浸于宗族先賢的經典良知中，欣賞著身體力行展現出的教學魅力，已然忘卻了挖掘教育系統外部的精彩世界；另一方面，并非私人訂制的技術還隱藏在個性化投射的設計意志里，遲遲不敢鼓足勇氣向教育靠攏，于是技術與教育近乎雙線并行，教育行動難以觸動“沉睡”中的技術。

（二）教育場域中的技術覺醒

在技術與教育相遇中期，技術開始“覺醒”。近現代教育在電子技術的表白下，慢慢張開懷抱，轉向追求規?；l展，這也為技術之于教育的在場釋放了強烈信號。歷史的發展印證了柏拉圖批判的正當性，傳統口口相傳的教育方式已經無法“相互交換意見”，難以跟上規?；?、效率化的教育節奏，技術“覺醒”勢在必行。這一時期，如何教育的方法求索逐漸“上位”，教育如何的本體追問漸趨消解。一方面，伴隨人類分工的精細化，技術已經從經濟領域、政治領域蔓延至教育領域，憑借其“救世主”般的神奇魔力，毫無疑問地獲得了教育場域中的“通行證”；另一方面，技術的鼎力相助，為教育實現近乎“彎道超車”的效率提升覓得了捷徑，以致人們滿懷信心地期待技術“覺醒”，緊密團結在“技術助教”的旗幟下。如此，技術不再是被遺忘和冷落的孤獨沉睡者，而成為被期待著無所不能的時代寵兒。

（三）教育場域中的技術擴張

當前，以數字化為表征的教育詮釋了技術“擴張”的全新面貌。無論從2021年火爆全球的元宇宙來看，還是從近期以一日千里速度更新的ChatGPT來看，技術已翻越種種藩籬直接進入教育領地的內部。某種程度上，技術與教育的關系正在發生著顛覆性翻轉，“在技術變革和教育的競賽中，教育在上世紀上半葉領跑于技術，但在最后的30 年中，技術奮力猛沖，把蹣跚跛行的教育落在了后面”[3]。在教育場域，指數級增長的技術進化早已滲透至教育活動的方方面面，教師完全可以通過數據統計和數字化分析了解學生學習的全過程，學生也能憑借算法推送和精準刻畫輕松獲取個性化學習方案。令人遺憾的是，“過度的技術泛化、技術感性理念已經損傷了我們的教育生態”[4]，然而“人們卻只看到新技術之所能，想不到新技術幫倒忙的后果”[5]。當下，擴張的技術將師生捆綁在數據構筑的座架上，在不知不覺中剝奪著人們的自由，技術不僅沒有解放教育，甚至讓教育逐漸在強大的技術面前成了“被實踐”的對象[6]。

三、教育“偏見”：技術場域中的教育圖景

面對技術的“傲慢”，教育也進行了從“無視”到“接納”再到“迷失”的即時性回應。伴隨技術不走尋常路的大舉入侵，教育無處安放的恐懼感和歷史傳統的抵制思維徹底爆發，這勢必會影響到教育領域的態度選擇。一方面，盡管技術的出場攜帶“助人為樂”的因子，但是其勢如破竹般的介入方式已然點燃了教育心中的恐懼之火；另一方面，多次技術融入教育的嘗試并未真正觸動教育模式的變革，反而在某種程度上造成了教育自身的惰性。因此，在歷經技術狂傲般地入侵洗禮后，教育依舊保持著原有的隔離戰術，呈現出清高蔑視的“偏見”姿態。

（一）技術場域中的教育無視

在技術與教育相遇初期，教育常?！盁o視”技術。自教育產生以來便被賦予重要的育人職責，不管是從教育的內在價值來看，還是從教育的外在目標來看，教育的本質都是一種“成人”的藝術活動，這種活動具有內在體量和邏輯上的穩定性，足以消解外在種種不利因素的沖擊。盡管技術早在經濟、政治等領域向人們展示出了一個更強“大腦”，擺在人們面前的也似乎是一個技術接管和壟斷的世界，但在教育看來，尼爾·波茲曼（Neil Postman）所謂的“狼來了”不過是“披著狼皮的羊”而已，而貝爾納·斯蒂格勒（Bernard Stiegler）認為的“愛比米修斯的過失”才是恰到好處的創作。因此，當技術試圖闖入教育的領地之初，便被無可爭議地冠以雕蟲小技之名，以“禮樂射御書數”為主要內容和以“虛心涵泳”“切己體察”為重要方式的教育仍占據著不可撼動的霸權地位，在某種程度上顯現著教育自恃清高的一面。

（二）技術場域中的教育接納

伴隨技術演進和社會滲透，教育逐漸“接納”技術。近現代工業文明興起，對抵御西方列強堅船利炮具有革命意義的技術開始受到人們的青睞，“時局多艱，需才尤急”的時代背景呼喚手腦并用的技術人才，包含綜合技術訓練的教育被賦予了空前的期待。面對復雜多變的政治環境和雄心勃勃的技術勢頭，教育開始嘗試走出蘇格拉底式的去技術化的沉思，小心翼翼地向技術靠攏。一方面，傳統德性教育被迫“降溫”，教育救國的口號呼喚著技術融入教育，技能性知識獲得了前所未有的教育地位，“隱忍”已久的技術逐漸獲得了教育的“寵愛”；另一方面，相比長期性、復雜性、周期性的教育理念、教育思想、教育觀點，技術改進的教學方法顯得更快捷、更高效，這也給茫茫大海中搖擺不定的教育船只點亮了方向明燈，教育仿佛發現“新大陸”般愉悅地向技術張開了“接納”的懷抱。

（三）技術場域中的教育迷失

當下，教育在技術的“挾持”下開始走向“迷失”。在這個技術標榜世界的時代，任何試圖拒絕和回避技術的嘗試顯然是不可能的，技術樂觀主義甚至認為技術才是治療教育一切“病灶”和“痛苦”的“良藥”，尤其在ChatGPT、GPT-4等新技術誕生以來，技術決定論更是掀起了教育革新的浪潮，在某種程度上導致了教育的“迷失”。一方面，教育被技術“綁架”。由技術構筑的數字空間成為現代教育的存在方式或者說生存本身，置身于數字空間中的師生長期浸染于智能技術環境下，看似精準、智慧和便捷的教學，實則構筑了一個被算法機器規訓控制的牢籠，技術統治下的教學已然失去了自主思考的空間，仿佛一切教育進步唯有與技術聯系在一起才有實現的可能，至此，教育淪為技術宰制的“俘虜”，面臨著被失控符碼所淹沒的危險。另一方面，教育的邏輯被技術的邏輯所遮蔽。教育的邏輯既不是一種虛擬符號化的存在，也不是一種信息實體化的存在，它蘊含于教育活動發生和形成的過程中，它真正的意義也并非實現純粹的技能效率升級，而是在于實現師生、生生之間的生命互動，追尋的是人生命的成長。然而失控的技術壟斷運動，企圖憑借一己之力架空教育，極大地削弱了教育世界中的生命音符，教育似乎逐漸喪失了對抗技術的想法和能力，這里顯現出以海德格爾為代表的批判者的前提預設：以技術的方式把握生命，將丟失真正的生命[7]，導致教育迷失了體悟生命與關懷人性的立場[8]。

四、場域沖突：技術“傲慢”與教育“偏見”的

形成動因

關于技術與教育關系的研究，我們要走出技術與教育分而論之的二元思維，綜合考量、整體把握技術與教育的關系，在“允許某種技術進入教育時，瞪大眼睛看清它的利弊”[5]，唯有如此，才能真正緩和兩者融合的矛盾與沖突。因此，除了對“看得見”的因素保持高度的敏感性與批判性外，更要深入各因素內部，挖掘“看不見”的隱性元素。布迪厄的場域理論為我們提供了既關注結構性力量，又透視動態關系的有效視角。

以往關于場域的研究，主要集中于社會學、文化學等領域，多以某個單一場域為核心，或進行場域內部要素研究，或進行場域外部要素優化，通常沒能實現與其他場域的融合，也未真正突破場域的邊界。在布迪厄看來，場域是一種空間隱喻，通過這種隱喻，他試圖解釋不同力量之間的關系以及指向改變這些力量而展開斗爭的行為方式。結構、慣習和權力是影響場域力量運行的重要概念工具，三者的相互作用是幫助場域突破主觀結構主義，回歸現實生活的一劑良藥。以此觀之，技術“傲慢”與教育“偏見”顯現的是不同場域之間的沖突，是技術場域與教育場域為維持自身穩定性在自覺和（或）不自覺中進行的排他行為。

（一）不同場域的結構沖突：技術“意向性”與教育“對象性”

場域結構是一種復雜多維的關系聯結。場域作為一種關系性的空間，揭示了強弱力量交互的運行機制。在強關系的聯結中，場域結構相對穩定，關系雙方得以相互接納與包容；而弱關系聯結中，場域結構相對松散，關系雙方呈現離散化傾向。不可否認，“觀察那些與人類在概念結構上有巨大差異、用意料之外方案解決問題的技術，將令人受益匪淺”[9]。但是，如若罔顧技術“意向性”與教育“對象性”的結構化沖突，無疑會破壞技術與教育之間的強關系聯結進而加深技術“傲慢”與教育“偏見”的壁壘。

技術場域是一種意向性的結構。所謂意向性，是“人通過工具的使用不僅揭示了自身，而且揭示了世界”[10]。而技術的意向性，既包含產生之初的使用性意義，也包含被使用時的導向性意義[11]?；仡櫧逃龍鲇蛑械募夹g“傲慢”成像，不難發現，某些技術在產生之初并非為了教育而設計，部分技術在使用中也并未改變教育的結構模式。一方面，從數字孿生、區塊鏈、元宇宙到現在的ChatGPT、GPT-4，在創造之初本是為了服務商業或者工業，但某些技術使用者僅從技術功能出發匹配教育中的各種問題，未曾兼顧到教育領域的特殊性，這勢必會激化技術與教育之間的矛盾。另一方面，當前技術的發展在教育領域拓展了教育過程中師生信息交流方式和學生獲取信息的形式[12]，而且充盈了教育的想象力。但必須認識到，教育并未因此發生根本性的變革，技術的闖入在某種程度上只是給教育披上了一副“高精尖”的皮囊[13]，如果人們一味沉浸于技術許諾給我們的“烏托邦”式預言而忘乎所以，就很可能將教育置于更加不確定的境地，弱化兩者的關系聯結。

教育場域是一種對象性的結構。對象性即人與世界之間的一般交往形式（實踐和思想情感表達），是社會基本的結構形式[14]。教育并非簡單的知識傳輸和信息流通的反饋回路，而是人與人之間雙向感知交往的對象性活動，是“我的身體在感知他人的身體，在他人身體中看到自己意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式”[15]。當技術以“無所不能”的意向性之名在教育場域中現身，人們便對這種看不清、想不透的復雜系統帶有莫名的崇拜，這種盲目的崇拜反而“使得它們具有神秘的力量，可以在人們心中喚起壯麗宏偉的幻象”[16]。這一切存在的潛在風險在于，技術在教育場域中扮演著超越教育本身的重要位置，搖身變為“強力量”的一方，這種場域力量上的位置懸殊不但逐漸侵蝕著教育交往的想法和沖動，肢解了教育的對象性結構，長此以往，還會使教育多出幾分“技術全景監獄”的意味。

（二）不同場域的慣習沖突：“形而下之器”與“形而上之道”

場域慣習是一種性情傾向的思維系統，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式，它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自社會制度，又寄居于身體之中（或者說生物性的個體里）[17]。在哲學世界里，場域的這種慣習可分為“形而下之器”的具體思維和“形而上之道”的抽象思維。當我們以場域慣習的視角關照技術“傲慢”與教育“偏見”的矛盾沖突時，就不難發現，技術本就是算法構成的一種形而下的思維存在，進一步體現為借助某種器具再現更具操作性和規律性的運作邏輯。顯然，這種順延形而下之器的算法思維極有可能將教育導向現代技術籌劃已久的思維陷阱，陷于機械整合的規范性律令與創新重組的遷移性喚醒形成的張力之中，難以保障自身相對獨立的批判特性。

技術場域體現為一種形而下之器的慣習。慣習的本質是一種思維機制，這種機制可以幫助行動者通過將以往經驗組合的方式應付各種未知的情景。于技術而言，其本就是依靠線性邏輯、符號語言、數據運算等算法式程序來表達思維技能的存在。在這種思維模式加持下的技術活動，固然能夠在瞬時經由網路投射攫取大量更有實效性和更具針對性的信息，甚至憑借外在工具的設計推演和模擬重組傳達給人們一種可被控制的計量式的“器”之假象。但是，當人們沉浸在算法供養的正確預設之下時，在某種程度上也阻礙了來自形而上的不可計量、無法計算的“道”之追問。教育活動如若陷于算法化福利編織的同質化陷阱，必然要付出沉重的代價：無法翻越是條件作用還是創造性、是意識還是無意識的二元對立的藩籬[18]，導致程式化的思維邏輯擠占人們自由創造的空間，磨滅人類思維創新的無限可能性。

教育場域體現為一種形而上之道的慣習?！皯T習能更加可靠地保證實踐活動的正確性和它們歷時不變的特性?！盵18]教育自產生以來，便被賦予了育人的使命，這種使命的賦予展現了教育以喚醒個體思維自覺為慣習，決定了教育不能僅僅從某些自動化、機械化的計算思維中尋求確定性的答案，而是要經過人的切己體究、返之自身的形而上之道的主體感悟，方能維系教育原初的慣習。反觀技術攜帶的形而下之器的慣習，憑借精準推送、精細整合輕而易舉接管了人的思考和行動，殊不知，“算法精準、細致的推薦以及形成的‘過濾泡，限制了人的想象和多樣生活的可能”[19]，教育在此作用下也極易陷入“去思維化”的囹圄。

（三）不同場域的權力沖突：“技術成事”與“教育成人”

場域權力是“在一種社會關系里哪怕遇到反對也能貫徹自己意志的任何機會，不管這種機會是建立在什么基礎之上”[20]，“任何人只要處于某一場域網絡、占據場域中的某一位置，便因其構成關系網絡而具有一定的權力”[21]。在技術“傲慢”與教育“偏見”的沖突中，不同場域的權力沖突雖由技術和教育自身驅動，但實際上卻是教育“成人”對技術“成事”的主動放任，是教育的價值理性面對技術的工具理性以“無為”換“有為”的過程與結果。

技術場域體現為一種“成事”的權力。布迪厄認為，權力正是通過形成慣習的過程得以施展[22]。憑借形而下之器的算法慣習，技術輕而易舉地將教育控制在數據模型的牢籠之中，以幫助人們實現量身定做的貼心服務為借口，把一切存在者都訂制成用來加以儲備與消耗的現成之物[23]，逐步走向馬克思·韋伯（Max Weber）所謂的“工具理性”。這一工具理性施展的過程正是技術“成事”權力的有力證明?！俺墒隆币馕吨夹g以“事的意識”運行于世界，由此也就出現：“在人們原有的視野中，結構性的社會存在是為人們普遍關注的層面，基礎性的技術存在是人們認可技術在教育領域應用的前提，而生命性的個體存在是為人們忽略最多、恰恰又是最為基礎與重要的層面，由此也導致了人在技術應用中的失落?！盵24]事實上，技術場域“成事”的權力不應該以遮蔽人的生命意義為代價，只有喚起工具理性中對生命價值的人文關懷，才能為技術場域與教育場域的融合打開方便之門。

教育場域體現為一種“成人”的權力。布迪厄在談到場域權力時注意到了場域與權力之間關系的復雜性，他認為每個場域都有自己相對獨立的運行法則，而權力是這個場域如何運行的指揮棒。與技術場域“成事”的工具理性權力不同，教育場域憑借其形而上之道的慣習呼吁著“成人”的權力使命，促進人生命的成長是教育承擔自身原初責任的關鍵一步。盡管技術場域的迭代升級為教育實踐活動提供了更為便捷的權力工具，但在一定程度上也將教育打造成了附和技術發展的程式化范式，使擁有生命能量的學習者在不易察覺的過程中逐漸被異化為尼采口中的“末人”，失去了對豐富生活和多彩世界的感知力與響應力。用這種固定化、實在化、程序化、離散化的工具理性來表征富有生命性、流動性、智慧性的價值理性，無疑會侵蝕教育場域中的權力空間，導致“成人”的權力使命被日益暗控與屏蔽。

五、場域融合：技術“傲慢”與教育“偏見”的未來路向

今天，技術與教育雖然看起來“各奔前程”，但在某種程度上也如馬丁·海德格爾 （Martin Heidegger）所言，“處在同一林中”，技術一直在追尋著與教育的深度融合。從場域的視角來看，技術場域與教育場域的融合，既需要解決結構沖突造成的主體性消解問題，也需要克服慣習沖突造成的創新性束縛問題，還需要緩和權力沖突造成的生命性遮蔽問題，如圖1所示。

（一）載道于器：技術賦能教育的功能定位

“技術表面上是一種技能之器，實際上卻承載器物育人的心性之道?！盵25]盡管每次技術變革都在不同程度上挑戰教育的結構，極力證明技術對教育復雜性和開放性的簡化是可能的[26]，甚至有學者預言，技術意向性在某種程度上將取代人類意志。但在技術與教育的互動交往中，“教育意向性關注的是教育活動的前結構，也就是這種教育活動究竟是如何發生在個體意識之中的”[27]，而技術意向性往往受到其作用主體的影響。倘若技術應用于教育時背離教育主體的價值需求，以超乎想象的手段引領綁架教育，不但會滋生技術拜物教器具合法性的溫床，還極易弱化技術與教育的關系聯結，加深器具離散化的結構沖突。因此，在技術與教育場域融合的進程中，我們既不能偏向于技術傲慢的拜物主義，也不能固執于教育偏見的保守主義，而需要在技術場域與教育場域的結構之中尋找到一個“技術深處”的平衡點，以重塑技術意向性彰顯教育對象性的“道”之指引。

所謂“技術深處”，是原初技術內涵不斷積聚和沉淀而形成的，并“直接植根于人與自然的能動關系之中”[28]，將人囊括其中。從場域視角來看，只有回歸“技術深處”的原初定位，才能在技術場域與教育場域融合進程中找到兩者結構耦合的著力點，才能在這個技術滿斥于教育的時代激活“器”之賦能意識和“道”之主體意識。

回歸“技術深處”的原初定位，要求我們朝向莊子描繪的“物物而不與物”[29]的基本輪廓，也就是能夠利用外物而不受外物支配，即載道于器。一方面，重溫技術早期內涵并以此觀照教育?；厮菁夹g早期意旨，不難發現“技術的本質是自然的”[30]。倘若我們在教育教學中將自然的技術應用到非自然的目的中，必將被這些不透明且難解釋的“黑箱”壟斷最珍貴的主體性價值。由此而言，我們若要在教育中實現技術賦能，必須將思維之光直達“技術深處”，感悟技術的自然性存在。另一方面，匹配教育需求的技術“人設”。這意味著我們要回到“技術深處”了解技術。為此，既需要在技術設計和應用時懸置自身的目標性，給予技術順應教育需求的機會，同時將教育偏好的學習納入技術設定中，從而讓技術變得更加“聰明”，為教育主體性的彰顯釋放更大的空間。

（二）以道御器：教育主導技術的育人核心

技術場域與教育場域的慣習沖突足以表明，形而下之器的計算思維“可能會束縛人、蠱惑人，令人目眩進而喪心病狂，以至于有朝一日只剩下計算性思維作為唯一的思維還適用和得到運用”[31]。需要看到的是，正是這種形而下的計算思維導致教育場域形而上的思維慣習被扭曲和異化，進而演化為“由各種光鮮亮麗的浮標而成的空心軀體”[32]，喪失了教育獨有的創新性與批判性。因此，在技術與教育場域融合的進程中，教育必須通過 “沉思之思”，將那些被技術場域形而下的計算思維籠罩與遮蔽的東西揭示出來，以期使教育形而上之道的慣習得以澄明與顯現。

“沉思之思”的本質在于意義探討[31]?！俺了寄耸菍τ谥档米穯柕臇|西的泰然任之?！盵33]不同于技術慣習的投機取巧、提前謀劃，“沉思之思”旨在引導人們直面技術本質，覺察其背后蘊藏的危機，并能以一種“泰然任之”和“向秘密敞開”的姿態向存在源始境遇回返[34]。這種姿態的回返足以帶來教育場域形而上之道的整體打開，從而在慣習層面上平靜地、無條件地達到“以道御器”的育人效果。

培養“沉思之思”的教育主體，要求我們破除僵化預設的形而下之器的慣習，專注于有待思慮的自在之物，從而激發學習者的創新思維[35]，返還教育主導的本己權利。一方面，回歸歷史整體的教育內容。我們既要幫助學習者溯古求源，體味完整世界的獨特魅力，感知不同世界的多樣差異；也要尊重不同學習者的個性化訴求，在與歷史的對話交流中幫助學習者發現自身無限可能，從而擺脫原有的路徑依賴，激發思維創新的主動性。另一方面，回嵌情景參與的教育方式。在這種教育方式下，沒有統一固定的絕對規則，也無須持存有意或無意的整齊意識，學習者可以在身臨其境的體驗中喚起思維的覺醒，養成計算思維之外的敏銳與批判，重新獲得來自思維深處的創新沖動。

（三）道器相長：教育協同技術的相向而行

顯而易見的是，“技術所展開的每一種可能性空間， 都必然會遮蔽和遺忘更多的可能性， 使豐富的可能性扁平化、單一化”[36] 。技術場域的“成事”權力在教育中無邊界、無限度游走使人被裹挾在工具理性的侵蝕下，人的生命性在技術與教育的模糊地帶不斷被消解和淹沒，導致教育場域呈現出“技術凸顯而生命凹陷”[37]的荒誕圖景。因此，在技術與教育場域融合的進程中，教育必須勇敢走出效率至上的功利化幻想，在“技術向善”的至高地豐盈與滋養人生命的成長。

所謂“技術向善”，既包含實現技術為善的價值引領，也包含避免技術作惡的倫理規范，是兼通“器”與“道”的綜合載體。與單一的工具理性相比，“技術向善”內隱的人文性與倫理性能夠幫助教育遠離被過度攝入的風險危機，轉而憑借整合優勢獲得徘徊于“成事與成人”“工具與價值”“物質與生命”之間的協同位階。這種協同位階的彰顯旨在借由向善力量激活生命的原始涌動，促發生命成長的自在、自為與自覺，實現技術協同教育相向而行的多維延綿。

堅守“技術向善”的教育理念，要求我們走出單一理性構筑的價值牢籠，警惕技術“成事”的場域權力對教育“成人”場域權力的替代。一方面，“打開技術生活”，涵養生命自覺。被“打開”的技術生活，一面幫助人們“生活”，一面幫助人們“更好地生活”。在教育活動中，要幫助學習者自覺認清角色定位，主動提升自決能力，啟發學生獨立自愿地探求技術世界的本真樣態，在回應“成事”與“成人”的可為與不可為中，打開生命與世界締結聯姻，促成教育與技術的握手言和。另一方面，“創生技術預報”，規避生命陷阱。在實踐層面上根據教育需求與技術變化，實時更新當前技術能夠做什么、不能做什么、能做到什么程度以及未來社會和教育的總體形態，以便學習者能夠及時調整“博弈招數”，鎖定自身優勢，加速自我成長，從而在更廣泛的意義上獲得生命“實在的延綿”。

六、結? ?語

“在教育領域，無論是研究技術，還是應用技術，始終應該而且只能按照‘教育的邏輯去考量‘技術?！盵38]面對技術“傲慢”與教育“偏見”的互動博弈，唯有遵從“教育的邏輯”厘清兩者的內在關系，才能在和諧共生中實現深度融合。以場域沖突為視角，在技術“傲慢”與教育“偏見”的歷史回眸中分析兩者沖突的癥結所在，進而在場域融合的歸位中提出技術與教育深度融合的邏輯理路，以期構筑技術與教育相得益彰、各抒所長的新格局。值得注意的是，無論從何種視角討論技術與教育的關系及其融合問題，我們必須認識到，伴隨時代發展與社會進步，技術與教育的關系終將是變動不居、不斷發展的，這也就意味著對兩者的深度融合需秉持更為理性和謙遜的態度，在不斷深化技術作用與教育價值的實踐探索中，求解兩者交互的將然態勢。

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