同步課堂中如何從“要我教”到“我要教”

周釜宇 張立國 劉曉琳 林攀登 賀寶勛

[摘? ?要] 教育數字化轉型進程中，同步課堂已成為緩解城鄉義務教育優質師資供給失衡新的戰略選擇。然而，同步課堂質量一直飽受詬病，被視為“別人家的田”，教師成為“要我教”的被動執行者等問題已成為不爭的事實，城鄉教師是否共同認為同步課堂屬于“我們的”心理體驗將直接影響協同教學質量。研究采用扎根理論，深度挖掘同步課堂中城鄉教師集體心理所有權的核心影響因素，探究如何讓城鄉教師從“要我教”向“我要教”轉變。研究以20對城鄉教師為研究對象，通過訪談、課例觀察等方法搜集數據，經過三級編碼分析發現：集體控制權小、集體投入少、關系不親密是教師集體心理所有權偏低的直接原因，組織支持不充分、績效回報與預期收益的偏差以及活動模式對傳統課堂的沿用是教師集體心理所有權偏低的主要原因，數字時代的全新課堂與傳統工業時代形成的推進機制之間的矛盾正是造成以上諸多問題的根源所在?？傮w而言，披著數字外衣的“同步課堂”并非真正意義上的同步課堂，唯有以機制創新為根本，以推進外生動力與內生動力耦合為核心，以建設專業實踐共同體為關鍵，提高教師集體心理所有權，推動教師像同步課堂的“主人翁”那樣行動，才能持續提高同步課堂的教學質量。

[關鍵詞] 同步課堂； 集體心理所有權； 城鄉教師； 實踐共同體； 影響因素

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 周釜宇（1988—），男，甘肅白銀人。博士研究生，主要從事基礎教育數字化轉型研究。E-mail：494163852@qq.com。劉曉琳為通訊作者，E-mail： xiaolinliu@snnu.edu.cn。

一、引? ?言

教育數字化轉型背景下，同步課堂已成為提升鄉村教育質量、促進城鄉教育優質均衡發展的重要途徑[1]。同步課堂是一個全新的“領地”，城鄉教師是否共同持有、感覺同步課堂是“我們的”心理體驗，即集體心理所有權，將直接影響他們的組織承諾、創新行為、知識共享行為以及協同教學質量[2]。然而，調研發現，同步課堂中城鄉教師的集體心理所有權整體偏低，教師成了“被流動的人”，城市教師將其視為“別人家的田”，鄉村教師則認為自家的“領地”被侵犯[3]，由此，難免出現教師參與意愿低、知識流動低效、鄉村教師角色危機及專業發展流于形式等諸多問題，甚至出現同步課堂教學效果不理想被叫停等現象[4-5]。

目前學界從技術問題、教學模式、參與度等視角出發對同步課堂質量問題進行了深入探討[6]，提出了搭建網絡平臺、制定激勵政策、提高技術水平、加強參與主體間的協作等優化策略[7-8]。然而，這些研究缺乏對城鄉教師適應過程中如何形成“主人翁意識”的探討，所提出的策略能否促使教師真正接受這一新的課堂形態，進而提高同步課堂質量不得而知。鑒于此，本研究采用扎根理論方法，總結歸納同步課堂中城鄉教師集體心理所有權的影響因素，以期促進城鄉教師從“要我教”向“我要教”轉變，為同步課堂教學質量的改善提供參考。

二、研究設計

（一）研究方法及工具

目前關于集體心理所有權前因的研究多是從理論層面提出了可能性因素，還未詳細構建集體心理所有權生成機制[9]。另外，同步課堂作為數字時代的新產物，遵循演繹邏輯可能會遺漏關鍵因素，也無法對同步課堂這一特定情境進行針對性的深入探討。因此，本研究通過訪談、課例觀察等多種方法搜集數據，對所搜集的資料進行三級編碼分析，系統、全面地探究城鄉教師集體心理所有權的關鍵影響因素。

（二）研究對象

本研究使用目的抽樣和理論抽樣遴選研究對象。在選取研究對象時遵循以下標準：第一，訪談對象需成對出現，即必須將參與同步課堂的配對教師同時納入研究對象；第二，具有半年以上持續參與同步課堂的經歷。按照以上標準，從陜西選取了6對同步課堂教師作為研究對象進行調研。隨著資料收集與分析的迭代，當達到理論飽和度時，停止抽樣，從陜西、安徽、內蒙古等地進一步選定了14對教師作為研究對象。研究對象的基本信息見表1。

（三）數據收集過程

研究數據搜集遵從三角互證的原則，即對同一問題同時征詢城鄉教師的觀點，并輔之課例觀察、資料對比確認。半結構化訪談時間控制在20到30分鐘之間，訪談提綱包括以下幾個部分：第一，基本信息；第二，請訪談教師簡要介紹同步課堂的開展情況；第三，詢問訪談教師是否對同步課堂產生“主人翁”意識，并從團隊內外兩個方面深入討論影響因素。課例觀察圍繞城鄉教師的交流、投入程度等方面，以在線形式觀察了40節課。資料搜集主要包括規劃方案、教案、教研記錄、教學反思等。然后，由兩位博士生對資料進行整理，最終形成20份資料。

三、編碼分析過程

由兩位博士生使用軟件Nvivo11，分別進行預編碼，當一致性信度檢驗達到0.7以上時，開始正式編碼，不一致的編碼點由編碼人員與研究者協商決定。

（一）開放編碼

對20份原始資料進行編碼分析，共得到 536個標簽及166個概念。然后，通過合并同義并剔除無效的概念后，最終得到 108個初始概念以及 25個初始范疇，具體結果見表 2。

（二）主軸編碼

在初始范疇的基礎上，本階段依據屬性相關對初始范疇進行比較、抽象、歸納，最后得到了7個主范疇，具體見表3。

（三）選擇編碼

選擇性編碼揭示了“同步課堂中教師集體心理所有權影響因素的作用關系”是本理論的核心類屬，具體如圖1所示。

（四）理論飽和度檢驗

對繼續調研的6份研究數據進行編碼分析，并未發現新的概念范疇或者新的類屬之間的關系，且前期被訪談者反饋編碼結果真實映射了他們的實際經驗和感受，表明編碼分析的影響因素及其關系已經飽和，停止抽樣。

四、研究結果及討論

（一）集體控制、集體投入和親密關系是同步課堂中教師集體心理所有權偏低的直接原因

1.集體控制權偏小削弱了同步課堂中教師的集體擁有感

對目標物的控制會滋生人們對目標物的擁有感[10]，即當教師的自主權較大時（例如可以自主選擇合作對象、安排教學進度等），他們會認為能控制的物體是自我的一部分，越容易產生集體心理所有權[11]。然而，調研發現，城鄉教師對同步課堂的物力、財力、人力的分配幾乎沒有話語權：70%左右的教師表示，參與同步課堂主要是迫于學校的壓力；82%的教師表示，合作對象主要是由學校和上級政府指定的；平臺與資源庫的招標也未征詢教師的意見。以上諸多控制權缺失的現象會嚴重削弱城鄉教師的控制感，阻礙集體心理所有權的產生與發展。

2.集體投入偏低削弱了同步課堂中教師的集體認同感

當人們對目標物投入時間、思想、知識、體力、技術等，尤其共同造出產品時，會使自我與該物成為一體，形成對該物的所有權感[12]。換言之，當城鄉教師長期集體投入心血時，將會逐步視同步課堂為他們的勞動結晶。調研發現，城鄉教師的確投入了一定的精力，甚至占用了他們的休息時間。然而，有意思的是，城鄉教師的集體投入比較低。在課例觀察過程中發現，城鄉教師也是獨自完成各自任務，個別鄉村教師甚至在教學過程中離開教室，且這種現象并非個案。城鄉教師的獨自付出并不能增加他們對同步課堂的認同感，甚至有可能滋生原屬于他們個人課堂領地被侵犯的意識。

3.關系不親密削弱了同步課堂中教師的集體歸屬感

本研究中，親密關系既包括城鄉教師與同步課堂的親密關系，還包括城鄉教師之間的親密關系。一方面，當人們對目標物了解程度越深，自我與目標物之間的聯系就愈加緊密，心理所有權也就越強烈[12]。調研發現，近70%的教師對項目實施目的及現狀不甚了解，存在一定的偏差。例如，部分教師將同步課堂的緣起歸于行政指令，他們認為：“教育行政部門、學校、教師都在‘認真地走流程，既浪費人力物力，又浪費時間?！绷硪环矫?，在人們擁有集體心理所有權之前，他們必須首先將自己與集體本身有意義地交織在一起，沒有“我們”就沒有“我們的”概念[13]。然而，一半以上的調研對象表示，他們對彼此并不熟識。集體心理所有權是在交互的過程中逐漸形成的，如果城鄉教師對集體沒有歸屬感，那么集體心理所有權也就無從談起了。

（二）組織支持、績效回報和活動模式是同步課堂中教師集體心理所有權偏低的主要原因

1.組織支持不充分削弱了同步課堂中教師的集體控制與集體投入

社會交換理論指出，組織支持通過滿足員工的尊重、認同、歸屬等需要而提升其對組織的情感承諾及掌控感，讓人們產生自己是組織中重要一員的自我身份認同，提高他們對組織的投入[14]。調研發現，城鄉教師獲得的組織支持主要集中在技術、時間以及專業培訓等方面，較少得到來自上級的情感支持，尤其是教學效果不佳時，教師是被問責的主體。然而，正如受訪教師所說的：“參與了這么多的培訓，我們還是不知道如何上好同步課堂?！本科湓?，教師期望的是優質、個性化的組織支持。但實際上，現有組織支持遵循的是供給驅動的內在邏輯，而非需求驅動，尤其是專業培訓，多以專家講座和優質課展示為主，缺少對教師真實教學實踐的關照，所以教師實際的獲得感偏低，這將直接影響教師的集體投入，進而阻礙集體心理所有權的發展。

2.績效回報與預期收益的偏差削弱了同步課堂中教師的集體投入與親密關系

社會交換理論指出，人與人、人與組織之間關系的形成是以一系列物質交換或非物質交換為基礎的[15]。同步課堂中，當城鄉教師與組織進行資源交換時，如果實際獲得的績效回報滿足或超出了他們前期的績效期望，他們會表現出更積極的情感，從而感到有義務對此進行回應，集體心理所有權也將由此產生。研究發現，50%左右的教師認為實際收益與預期收益存在一定偏差，80%左右的城市教師表示，同步課堂對個人的專業成長來說效能不大。另外，多數教師認為，同步課堂并沒有提高學生的學業成績，而這一認知直接否定了同步課堂最為核心的價值。對收益的公正性進行評定時，65%的城市教師認為同步課堂是一種單向奉獻與付出的行為，這種單向利他行為有違社會交換理論的公平及互惠原則，影響教師的持續投入意愿，不利于親密關系以及集體心理所有權等積極情緒的生成[16]。

3.活動模式對傳統課堂的沿用削弱了同步課堂中教師的集體控制、集體投入及親密關系

依據工作特征模型理論，具有技能多樣性、工作同一性、自主性以及反饋性等特點的工作，會創造出高水平的心理狀態[17]，集體控制、集體投入和親密關系在工作特征與集體心理所有權之間起部分中介效應[18]。對原始資料分析顯示，同步課堂教學活動流程與傳統課堂一般無二，城市教師作為課堂的主講人，分配教學任務，鄉村教師扮演著助教者，承擔維持課堂紀律、批改作業等任務，而課堂中城市教師與鄉村學生的交流非常少，教學所用資源也主要來自城市學校。教學評價的方式與內容也與傳統教學一致，遠端學生考試成績并不作為教師考核的依據?？偟膩砜?，同步課堂成了傳統課堂的“網絡搬家”，即教學環境雖然轉移到虛擬空間中，但是模式、方法、評價等依然延續了傳統課堂，嚴重制約了集體心理所有權的生成。一方面，均等不等于優質。同步課堂教學進度、內容、方法等均以城市學校為標準，在一定程度上忽略了鄉村師生的實際能力，難免讓鄉村學生進一步感覺優質師資的匱乏。另一方面，鄉村教師在教學場域的“缺失”以及長時間“不平等”的交流，嚴重阻礙了集體投入和親密關系的發展，導致對自身“本土知識”和“實踐性知識”的祛魅[19]。

（三）推進機制是同步課堂中教師集體心理所有權偏低的根本原因

政府“自上而下”單向推進為主導的機制是同步課堂中教師集體心理所有權偏低的底層原因。從表面上看，存在縣域整體推進、學校結對幫扶、公益互助等多種形式，而這些推進機制最大的動力實則主要來自行政力量。本研究調研區域覆蓋陜西、安徽、內蒙古等地，而各地域的同步課堂推進政策與方式具有較大的同質性，這一現象充分表明不同地區在推進同步課堂的過程中存在“抄作業”的現象，具體執行的部門扮演了“收發室”的角色，甚至在學校層面亦是如此。在激勵保障方面，多沿用了教師支教的激勵舉措，這在一定程度上激發了教師的參與意愿，但是這些舉措并不足以維持教師持續投入行為。另外，由于多種原因，政策執行力度前后不一，教師由此產生了付出與收益不匹配的認識，內生動力未被激活。在評估反饋方面，仍然沿用了“自建自評”的形式，采用座談、情況通報等方式進行督導，既忽略了數字技術在評價方面的重要作用，也難以保證評價的客觀、公平與公正。

由此看來，同步課堂的推進仍以政府“自上而下”的形式為主，沿用了教師傳統流動的機制和策略，不僅城鄉教師被動地扮演著“要我教”的角色，與同步課堂相關的行政部門和學校也扮演了“要我做”的角色。然而，同步課堂是一種全新的課堂生態，工業時代的體制機制無法生長出數字時代同步課堂這種新的“果實”，只有創新性地開展工作，才有可能推動同步課堂走向成功。

五、研究啟示

披著“數字化外衣”的同步課堂并非真正意義上的同步課堂。同步課堂本質上是傳統課堂數字化轉型的典型代表之一，這一轉型絕非簡單地將傳統課堂“移植”到網絡上，而是包括體制機制、教學環境、教學資源、教學模式、評價方式以及參與主體等教育全要素的結構性、系統性變革，是整個教育生態重塑后呈現出的前所未有的、全新的課程樣態。本研究采用扎根理論，系統性探究城鄉教師集體心理所有權影響因素，對于提高同步課堂質量具有重要的啟示意義。

（一）以機制創新為根本，構筑協同治理、智能決策新生態

教育是培養人的活動，無論課堂樣態如何變化，其最終指向都是培養現代化的人。個別地域照搬上級指示，采取向上負責的推進思維和方式，看似力度較大，卻違背了教育的本質。不解決推進機制這一根本性問題，所有的舉措都是“縫縫補補”。鑒于“自上而下”單向推進存在的諸多問題，研究建議構建政府主導、市場運行、社會參與的多元協同共治機制，即政府、學校、公司企業、公民社會組織、城鄉教師、科研機構及高校等多元主體協同合作，“自上而下”與“自下而上”雙向推進，融合數字技術，進而形成一種新的智慧治理結構與生態。

（二）以推進外生動力與內生動力耦合為核心，按需供給組織支持與績效回報

外生動力是目前同步課堂的主要動力來源，指上級的政治壓力、組織壓力和考核壓力，是“要我教”的被動作為；內生動力來自城鄉教師強烈的使命感和責任感，是教師“我要教”的主動作為。然而，目前外生動力不能有效激發教師內生動力，教師成為執行政策的“工具人”。促進外生動力與內生動力耦合的關鍵是能夠提供良好的、有差異化的誘因，誘因不僅僅包括經濟、商品等有形的物質，還包括服務、信息、地位與愛。一方面，各地域依據本地實際情況創造性地開展工作，堅持“以學生為中心、以實踐為中心、以問題為中心”，按需供給組織支持與績效回報；另一方面，為教學創新提供充分的支持與服務，培育創新“土壤”，鼓勵城鄉教師利用數字技術融合城市、信息、鄉村三元場域，重塑課堂結構和流程，打造同步課堂教學新模式。

（三）以建設城鄉教師實踐共同體為關鍵，促進集體實踐活動的開展

同步課堂中，城市教師和鄉村教師實際上應是基于平等互惠的原則，通過持續地協作交流、共享知識、交流反思等形成的專業實踐共同體。然而，由于傳統意義上的教學水平差距而形成的一種從城市學校向鄉村學校單向輸出的幫扶行為，使城鄉教師之間的關系逐漸走向“異化”，所形成的也是一種虛假的共同體，并不能真正地促進城鄉教師的集體控制、集體投入以及親密關系的形成。真正的共同體不是“單向付出”，而是“雙向奔赴”，是建立在平等交流、相互尊重、知識互補的基礎上，鄉村教師獨有的地方性知識、小班化教學實踐經驗也可以流向城市教師，進而實現共同發展、捆綁發展。當城鄉教師一榮俱榮、一損俱損時，才會形成真正的實踐共同體，集體心理所有權自然得以生長。

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