基于決策導向評價的多學科協作團隊教學模式在腸造口護理教學中的應用

陳曉旭，李 丹，江 坤

（中國醫科大學附屬盛京醫院，遼寧 沈陽 110004）

腸造口是指通過手術方式將小腸或結腸開口與腹壁相連，創建一個腸道與皮膚的開口，以便排出體內廢物或尿液，常用于腸癌、嚴重炎癥性腸疾病和腸道梗阻患者治療中[1-2]。腸造口護理在外科護理中極為重要，其主要目標是對造口進行日常管理，確保腸造口周圍皮膚的健康，預防感染，減少并發癥，提高患者的生活質量[3-4]。由于腸造口周圍皮膚容易受到糞便和尿液的刺激，術后患者常面臨造口感染、皮膚破損、濕疹、造口袋漏液等風險，因此腸造口護理對外科護士的專業技能和服務質量提出了更高要求[5]。腸造口日常護理不僅給患者及其家庭帶來心理和情感上的壓力，也對護士綜合護理能力和人文關懷能力提出了挑戰[6]。腸造口護理常規教學由于時間和教學資源不足，無法滿足實習護生多樣化、持續化的學習需求，影響了教學深度。同時，教學效果難以評估和跟蹤，缺乏來自護生的反饋，而且常規教學對新興腸造口技術關注較少，不能及時更新教學內容，與腸造口護理最新進展和標準脫鉤[7-8]。為突破傳統護理教學的局限性，需要在腸造口護理教學中應用新型教學模式和方法。

決策導向評價（CIPP）由美國教育評價家Stufflebeam 于20世紀60 年代末提出，該模型以目標為導向，由背景（context）評價、投入（input）評價、過程（process）評價、結果（product）評價4階段組成。CIPP 模式從前期的背景評價到后期的結果評價，不僅關注教學輸出，也關注教學活動，涵蓋了教學全過程[9-10]。多學科協作團隊教學將醫學、護理學、社會學、心理學等不同學科的知識技能整合，為學生提供更綜合、更全面的護理知識，不僅能促進學生之間的協作和溝通，還可以引導其形成全局意識和跨學科思維，為未來的護理實踐打下堅實基礎。CIPP 模式有助于教師在教學過程中不斷收集、分析和利用信息，及時發現和解決問題，其強調的系統性、動態性和反饋性也與多學科協作團隊教學的要求相符合，兩者結合有利于提高教學質量和效果。本教學團隊于2022—2023 年在中國醫科大學附屬盛京醫院開展護理教學調研，探討基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式在腸造口護理教學中的應用效果。

1 對象與方法

1.1 對象

選取在中國醫科大學附屬盛京醫院外科參加護理實習的96 名護生作為研究對象，根據實習順序分為兩組，其中對照組48 名護生實習時間為2022 年6—9 月，觀察組48 名護生實習時間為2022 年10 月至2023 年1 月。納入標準：（1）在中國醫科大學附屬盛京醫院外科參加實習的護生；（2）參加全時段腸造口護理教學，知曉研究內容并服從教學團隊安排；（3）首次參加護理實習。排除不服從教學安排和因各種原因中途退出實習者。兩組教學均由外科護理教研組實施，在性別、年齡、學歷、入科成績等方面比較差異無統計學意義（P＞0.05，見表1）。

表1 兩組護生一般資料比較Table 1 Comparison of nursing students′ general information between two groups

1.2 教學方法

1.2.1 教學目標 根據《全國護理事業發展規劃（2021—2025年）》和外科護理應用型人才培養體系[11]確定教學目標，具體如下：（1）通過術前護理減輕患者的焦慮和恐懼，增強對治療的信心，提高依從性；（2）通過術后護理促進患者的身心康復，對常見造口并發癥采取恰當的預防和處理措施，提高患者的生活質量；（3）培養更加符合腸造口患者需求，更加適應臨床實踐要求，具備腸造口護理知識、技能和良好工作態度的應用型護理人才。

1.2.2 對照組 采用常規腸造口護理帶教方法。（1）護理前衛生準備：溫水、溫和肥皂、無菌紗布或棉球、無菌生理鹽水、醫用膠帶等衛生物品。（2）腸造口觀察：定期觀察腸造口的狀態，報告有無紅腫、滲液、異味或皮膚破損等異常情況。（3）腸造口清潔：使用無菌紗布或棉球蘸取生理鹽水，輕柔擦拭腸造口的內側，使用溫水和溫和肥皂清潔腸造口周圍的皮膚。（4）更換造口袋：當腸造口袋變滿或發生泄漏時，清潔皮膚后將新的腸造口袋更換至腸造口周圍的皮膚上，確保密封良好，避免漏液。（5）保持皮膚干燥：保持腸造口周圍的皮膚干燥非常重要，防止發生皮膚破損和感染。（6）日常防護：避免腸造口受到外力沖擊或碰撞，避免劇烈運動，避免繃帶或衣物勒緊腸造口區域，防止血液循環受阻。

1.2.3 觀察組 按照CIPP 模型設計多學科協作團隊教學方案，以目標為導向，由背景評價、投入評價、過程評價、結果評價4階段組成。（1）背景評價：教師根據臨床腸造口護理特點確定腸造口護理教學目標、需求和背景。通過文獻回顧、專家咨詢、問卷調查等方法，了解腸造口患者的特點、護理難點、護理質量等。同時，教學負責人及核心團隊要了解多學科協作團隊教學的優勢、應用條件和教學過程中可能遇到的挑戰，從而明確基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式在腸造口護理教學中的可行性和期望達成的效果。（2）投入評價：參考中國醫科大學2022年版護理專業人才培養方案和外科護理應用型人才培養體系[11]，規劃腸造口護理教學內容。教師根據腸造口患者的不同類型、臨床治療階段和護理需求，設計造口術前準備、術后護理、并發癥預防和處理、自我管理指導等教學案例，并采用講座、案例分析、角色扮演、模擬訓練、小組討論等多種教學方法。項目負責人在此階段需要確定多學科協作團隊的成員和各自的任務，本教學計劃的多學科協作團隊包括2 名普外科醫生、4 名護師、1名營養師和1 名心理師。此外，教學團隊還需要準備相應的教學材料，包括往期課件、外科護理手冊、造口視頻、虛擬造口模型等。（3）過程評價：在這一階段，教師與多學科協作教學團隊實施腸造口護理教學，并對教學過程進行監控和反饋。教學重點為術前的心理護理、健康宣教、飲食指導、造口定位，術后的心理護理、造口觀察、造口護理指導、飲食指導，以及對皮膚黏膜分離、造口壞死、造口回縮、造口狹窄、造口脫垂、造口旁疝、造口創傷、造口周圍潮濕相關性皮膚損傷、造口周圍真菌/念珠菌感染等并發癥的預防和處理。教師和多學科協作教學團隊根據實際情況調整教學進度，同時通過觀察、記錄、訪談等方法了解教學過程中護生的參與度、滿意度、互動情況等，并及時給予反饋，以促進教學效果的提升。（4）結果評價：教學負責人對腸造口護理教學總體成效進行分析和評價，評估學習者在知識、技能、態度方面的收獲和變化，并與預期目標進行對比。同時，教師通過統計分析、案例研究等方法，總結多學科協作團隊教學的優點和不足，為后續教學提出改進措施。觀察組教學模式見圖1。

圖1 基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式Figure 1 Multidisciplinary collaborative team teaching model based on CIPP

1.3 教學效果評價

1.3.1 實習成績 包括兩部分內容：第一部分（理論）主要考查對腸造口相關知識的掌握程度，包括腸造口的類型、位置、形態、功能、并發癥、護理要點等；第二部分（技能）考查對腸造口患者的護理操作能力，包括造口袋的更換、排泄物的收集和處理、造口周圍皮膚的保護和治療、造口并發癥的預防和處理等。理論和技能兩部分滿分均為50 分，兩部分得分之和為綜合實習成績。

1.3.2 核心能力評價 使用尹雪燕等[12]構建的傷口/造口?？谱o士核心能力評價指標體系，共69 個條目，本研究篩選了其中代表性較好的43 個條目，從臨床專業實踐能力（12 個條目）、評判性思維能力（4 個條目）、教育指導能力（10 個條目）、專業發展能力（4 個條目）、人際交往能力（6 個條目）、護理管理能力（7個條目）等方面綜合評估教學后學生在腸造口護理方面的核心能力。各條目均采用“是”和“否”評價，回答“是”計1 分，回答“否”不計分。該評價體系經3 輪專家函詢，具有較好的判斷水平和權威系數。

1.3.3 共情能力評價 使用中文版杰弗遜共情量表（The Jefferson Scale of Empathy Health Professionals，JSE-HP）[13]，從情感護理（7 個條目）、觀點采擇（10 個條目）、換位思考（3 個條目）3 個維度評價護生共情能力，共20 個條目。各條目均采用Likert 7級計分法，滿分140 分，得分越高提示共情能力越強。量表得分≤60 分為低水平，＞60～＜100 分為中等水平，≥100 分為高水平，量表總體Cronbach′s α 系數為0.802，信效度較好[14]。

1.3.4 教學滿意度 參考張園園等[15]的研究，從護生和教師兩方面綜合評價教學滿意度。護生滿意度評價包括教學方法靈活創新、實習環境舒適、實習團隊成員之間協作互助、職業認同感的樹立和增強4 方面，教師滿意度評價包括實習流程管理、總體教學效果和各階段學生反饋3 方面，各方面均采用Likert 10 級正向計分法，得分越高表示滿意度越高。

1.4 統計學方法

應用SPSS 26.0 軟件對數據進行分析，計量資料以（±s）表示，組間比較采用t 檢驗；計數資料使用頻數和百分比表示，組間比較采用χ2檢驗。以P＜0.05 為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組實習成績比較

教學后，觀察組理論成績、技能操作成績和綜合實習成績均高于對照組，組間比較差異有統計學意義（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組實習成績比較（±s）Table 2 Comparison of internship performance between two groups（±s）

表2 兩組實習成績比較（±s）Table 2 Comparison of internship performance between two groups（±s）

組別理論成績35.44±7.47 39.05±8.19 2.256＜0.05 n對照組觀察組48 48 t P技能操作37.34±10.49 44.68±9.15 3.653＜0.001綜合實習成績72.78±14.15 83.73±13.32 3.904＜0.001

2.2 兩組造口護理核心能力比較

根據傷口/造口?？谱o士核心能力評價指標體系的評分，兩組專業發展能力和護理管理能力維度得分比較差異無統計學意義（P＞0.05）；觀察組其余各維度得分和總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組傷口/造口?？谱o士核心能力評價指標體系評分比較（±s）Table 3 Comparison of core competency evaluation index system scores between two groups of wound/stoma specialist nurses（±s）

表3 兩組傷口/造口?？谱o士核心能力評價指標體系評分比較（±s）Table 3 Comparison of core competency evaluation index system scores between two groups of wound/stoma specialist nurses（±s）

組別總分31.27±5.50 35.60±5.71 3.784 0.001臨床實踐能力n 評判性思維能力對照組觀察組48 48 t P 9.34±1.23 10.24±2.20 2.474 0.015 2.87±0.64 3.22±0.48 3.031 0.003教育指導能力6.13±1.75 8.26±0.99 7.340 0.001專業發展能力3.17±0.34 3.30±0.38 1.766 0.081人際交往能力4.65±1.13 5.02±0.46 2.101 0.038護理管理能力5.11±1.07 5.56±1.39 1.777 0.079

2.3 共情能力比較

觀察組杰弗遜共情量表的情感護理、觀點采擇、換位思考維度得分及總分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表4）。

表4 兩組杰弗遜共情量表得分比較（±s）Table 4 Comparison of scores on two sets of Jefferson Scale of Empathy-Health Professionals（±s）

表4 兩組杰弗遜共情量表得分比較（±s）Table 4 Comparison of scores on two sets of Jefferson Scale of Empathy-Health Professionals（±s）

對照組觀察組組別觀點采擇55.71±7.44 60.56±6.80 3.334 0.001 48 48 t P n情感護理36.68±6.45 40.13±6.97 2.517 0.014換位思考15.35±2.70 17.66±2.29 4.520 0.001總分107.74±10.75 118.35±11.88 4.588 0.001

2.4 教學滿意度比較

教學后，觀察組護生滿意度和教師滿意度均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表5）。

表5 兩組教學滿意度得分比較（±s）Table 5 Comparison of scores of teaching satisfaction between two groups（±s）

表5 兩組教學滿意度得分比較（±s）Table 5 Comparison of scores of teaching satisfaction between two groups（±s）

組別對照組觀察組t P n 48 48教學方法靈活創新7.56±1.44 8.23±0.71 2.891 0.005實習環境舒適6.23±1.75 6.89±1.17 2.172 0.032護生滿意度實習團隊成員之間協作互助8.10±2.54 9.11±0.42 2.718 0.008職業認同感的樹立和增強7.34±1.40 7.95±1.03 2.432 0.017實習流程管理8.80±0.45 9.14±0.33 4.221 0.001教師滿意度總體教學效果7.94±1.18 8.58±1.63 2.203 0.030各階段學生反饋7.42±1.32 9.55±0.28 10.936 0.001

3 討論

3.1 基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式有利于提升護生實習成績和造口護理核心能力

基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式以背景評價、投入評價、過程評價、結果評價4 方面為評價標準，由來自不同學科的教師組成教學團隊，強調教學的系統性、動態性和反饋性，并倡導多學科之間的協作交流，以提高教學質量。本研究發現應用該教學模式可以提升護生的實習成績和造口護理核心能力，與雷微、廖華等[9，16]的報告一致。分析原因如下：（1）多學科協作團隊教學可以根據背景評價和投入評價確定實習目標、內容、方法和標準，與專業群內外的需求和問題相對應，提高實習教學的針對性和有效性；（2）CIPP 模式可以利用過程評價和結果評價，通過案例分析、項目設計、模擬演練、現場考察等多種形式，涵蓋不同領域的知識和技能，不斷調整和改進實習教學形式及內容，使教學內容更加多元化；（3）基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式可以通過教師之間、師生之間、生生之間的互動和協作，保證教學的互動性和參與性，激發學生的學習興趣和動力，提高實習教學質量。

3.2 基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式有利于提升護生的共情能力

共情能力指理解患者的情感，站在患者角度感受其情緒和需求，并表現出對患者的關心、理解和同情的能力。共情能力能幫助護士與患者建立積極的情感聯系，增進信任和親近感，并為患者提供更溫暖、更人性化的護理服務[17-18]?；颊呓邮苣c造口手術后，可能會面臨自我形象改變、自尊心下降等嚴重的心理挑戰，在腸造口護理過程中，共情能力有助于護士更好地理解患者的情感和心理需求，并采取更溫和、體貼的方式進行溝通，提高患者對護理的接受度[19-20]。本研究結果表明，接受基于CIPP的多學科協作團隊教學模式的觀察組護生共情能力更強，在情感護理、觀點采擇、換位思考等方面表現更好。在多學科協作團隊教學中，護生需要與不同專業的人員合作，能夠從不同視角全面理解患者的需求和情感，提高共情能力。此外，CIPP 模式下的教學強調實踐和體驗，護生在真實護理場景中進行多學科團隊協作，直接面對患者的護理需求和情感反應，在這一過程中，護生能學會如何與患者進行溝通交流，關注患者的情感和需求，從而更加體貼和關心患者。

3.3 基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式有利于提高教學滿意度

本研究從教師和護生兩方面評價教學滿意度，發現觀察組師生滿意度明顯高于對照組。（1）對于教師而言，基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式實現了師資力量的多元互補，多位來自不同專業的教師在協作備課和授課過程中，將多元觀察視角、知識結構、分析路徑融合在一起，互通有無，不僅減輕了教師個體的工作量和管理負擔、調動了教學積極性，也激發了教師的創新積極性，拓寬了學術研究視野，實現了教學效果的整合互益。（2）對于護生而言，基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式構建了一個開放互動的教學環境，可以讓護生在不同領域的知識交叉中發現新的問題和解決方案，進而提高學習主動性和參與性。多學科協作團隊教學可以拓寬護生的視野，拓展思維，讓他們接觸不同領域的知識和方法論，培養多元認知能力和評判性思維能力。不同教師之間的思維碰撞和融合也為護生提供了更多創新思路與靈感，激發其在實踐中創造新的價值。此外，該模式也優化了教學評價方式和標準，不僅關注護生在單一領域的知識掌握和技能運用情況，也關注對不同領域知識的整合和問題解決能力，還為護生提供了反饋和建議的渠道，有助于教學團隊及時發現教學的優勢和不足，促進教學方法的持續改進。

3.4 基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式的局限性

在腸造口護理教學過程中發現，多學科協作團隊教學要求教師間有良好溝通和配合，能夠在課程設計、教學實施和評價反饋等環節達成共識。然而，由于不同學科領域的教師有不同的知識體系、思維方式、價值觀和教學風格，在協作過程中需要合理處理意見分歧。因此，基于CIPP 的多學科協作團隊教學需要相應的教育管理體系（包括合理的課程設置、人員配置、時間安排、資源分配、評價機制等）來保障其順利運行，這對實習醫院資質和教學資源提出了較高要求，需要院校各部門之間的協作。

4 結語

在外科腸造口護理教學中應用基于CIPP 的多學科協作團隊教學模式，有助于提升護生實習成績、造口護理核心能力、共情能力和教學滿意度，值得進一步推廣應用。但同時需要關注教師之間的溝通和配合，加強教育管理體系建設。