賡續中華文脈 照亮詩意人生

何小波

【摘? ?要】以童詩述漢字，構建“漢字兒童詩課程群”，給識字教學帶來新的視角。教師借助豐富多樣的課程內容，引領學生通過閱讀和創作漢字兒童詩， 體味漢字背后的文化內涵，加深對漢字的理解，產生學習語文的興趣，發展核心素養。

【關鍵詞】漢字兒童詩；課程群；識字；創作

讓學生在識寫漢字中“感受漢字的文化內涵”“感受中華文化的魅力，激發熱愛中華文化的情感”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）對語文教師提出的教學要求。盡管統編教材從一年級伊始就編排了文化味十足的識字文本，注重文化的融入，但許多教師在教學中仍習慣把掌握漢字的讀音、筆順、筆畫、結構作為重點，較少涉及漢字中蘊含的文化。

那么，要如何引領學生體味漢字背后的文化內涵，加深對漢字的理解？必須改變過去那種生硬、機械的識寫方式，避免只知漢字的形、音、義而不知其文化特征和美學韻味，避免無限制地追本溯源，進而加重學生的學習負擔。概言之，識字教學應更有趣味和文化味。將其與兒童詩相結合，是一個不錯的選擇。

一、“漢字兒童詩課程群”的起源

誠如曹文軒所言，“以童詩為起點，進入漢字的世界，漢字啟蒙變得更加富有童趣。凝練、生動又優美的現代童詩，不僅能滋養孩子的想象力，在語文學習和寫作表達方面更能令初學的孩子受益匪淺”。

以童詩述漢字，這給了識字教學以新視角?；诖?，構建“漢字兒童詩課程群”（以下簡稱“課程群”），以漢字兒童詩（以下簡稱“字詩”）的閱讀與寫作助力落實《課程標準》在識字、寫字教學方面的新要求，以此豐富漢字教學方法，提升漢字教學的文化性和趣味性。

具體而言，就是以漢字為審美對象，以兒童化語言為表達方式，根據漢字自身的造字特點、規律、音韻、意蘊等創作詩，讓學生“初步了解漢字、漢語的特點，初步感受漢字的有趣及其中蘊含的文化，產生學習語文的興趣，回歸語文學習的本質”。比如，針對“茁”字，創編如下字詩：“山媽媽站到山爸爸肩膀/草娃娃站到山媽媽頭頂/它們長了又長/長了又長/要長到什么時候/才能摸一摸亮晶晶的星星/要長到什么時候/才能和月亮說說悄悄話??？”不難看出，以兒童視角寫成的字詩，抓住了字形、字義的特點，具有情境性、故事性、趣味性，富有美感，能有效激發學生的識寫動力。

二、“漢字兒童詩課程群”的目標

以童詩述漢字，構建課程群，旨在達成以下目標。

一是實現中華優秀傳統文化的創造性轉化和創新性發展，創生新的識字文體和課程。統編教材中常見的識字文體有兒歌、韻文、字謎等，各有各的優勢。而字詩是用兒童的視角、思維對漢字進行詩化演繹，是對教材識字文體的有益補充。它既有詩的節奏、韻律，又有字的理趣，還有畫面感、情境感。

二是引導學生全方位、多維度了解漢字、漢語的特點，感受漢字的有趣及其中蘊含的文化，對學習漢字有濃厚的興趣，激發熱愛中華文化的情感。圍繞不同主題創生的課程群，有利于學生分類梳理學過的字，發現形、音、義的特點，感知漢字與文化、生活等的聯系，發展獨立識字能力和寫字能力。

三是對當前識字教學作有益的補充、拓展，提供教學改革的新方向、新路徑。識字教學的過程也是閱讀、欣賞字詩的過程，具有趣味和文化味。學生通過學習字詩發現其中的漢字密碼以及“點字成詩”的方法，進而嘗試仿創，獲得較為豐富的審美經驗，培養想象力和審美能力。

三、“漢字兒童詩課程群”的設計

課程群的建構是一個從單一走向豐富、從粗糙走向精細的過程。

（一）內容研發

課程群的研發經歷了一個由點到面的過程。所謂“由點到面”，一是指由少數教師組成研發核心團隊到語文教師全員卷入，二是指由確定一個研發點到擴展出多個字詩課程。具體流程如下：研發核心團隊先行先試，形成可供研究的課例—打磨課例，形成課型—根據課型模板，設計字詩系列課—邊實證邊修訂。在此基礎上，分成若干研發組承擔不同課程，復制上述研發策略，形成課程群。

針對中、低段學生識字量和識字方法較少，以形象思維為主的特點，遵循識字規律，我們研發了“象形字字詩課程”“會意字字詩課程”“點字成詩13法課程”。這是因為常見的象形字、會意字多編排在中、低段教材中，且字形簡單，構詞能力強，具有圖像性，適合滲透字理，也容易總結出字詩創作的基本方法。比如，“點字成詩13法課程”中，教師基于字象與詩象共融的理念，根據漢字的構形理據、漢字形音義的聯系、漢字的詩性特質等，總結出音想法、形想法、義想法、拆分法、加減法等13種方法，為學生的創作提供支架。

針對中、高段學生已有一定的識字量，且掌握了多種識字方法，對漢字的特點和規律也有一定的了解，思維由形象走向抽象的特點，遵循語文學習規律，我們開發了“指事字字詩課程”“形聲字字詩課程”。這是因為隨著年級的升高，識字以形聲字為主，另外所選形聲字、指事字為高頻字，適合“詩化”?；谥?、高段學習逐步強調思辨的特點，我們還研發了“點字成詩·致敬名家課程”，緊扣統編教材中的名家，搜集課內外資料構成一組文本，引導學生從中提煉出一個或若干個關鍵字，并將關鍵字轉化成字詩。其目的是讓學生通過名家來感悟每個關鍵字的審美價值與文化意蘊，在語用過程中對名家及其作品有深刻的認識。

針對所有學段，我們研發了“每課一字字詩課程”“節氣字詩課程”“生肖字詩課程”。其中，第一個課程緊扣統編教材中的每篇課文，提取帶有“文眼”性質的關鍵字，由教師或學生“點字成詩”，促進學生對課文的理解與表達；第二、第三個課程有利于傳承并發揚中華優秀傳統文化，實現綜合性學習。比如，“節氣字詩課程”以節氣為對象，包括“節氣字源、節氣三候、節氣習俗、節氣古詩詞、節氣實踐、節氣字詩”六個模塊，前面五個模塊以信息輸入和實踐體驗為主，最后的模塊讀寫結合，將前面五個模塊中的感受、體驗轉化成字詩。

（二）課型分類

從時間上看，有短課和長課。所謂短課，用時10～15分鐘，常常列舉字詩兩三首，引領學生讀中悟方法、悟規律，或以導學單的形式，讓學生匯報交流、共評共鑒。導學單有多種樣態，主要有“讀字詩，明寫法”和“用寫法，創字詩”兩個模塊。所謂長課，用時30～40分鐘，一般流程為“猜圖（字象）成詩—例詩導讀—點字成詩”。同時，教師為學生提供助學單，主要有“字形演變、字族歸類、字根密碼”等模塊。

從與統編教材的關系看，有緊密型和游離型。所謂緊密型，指緊扣統編教材來設計，多將點字成詩的環節嵌入語文課的教學中，具體分為三類，分別是前奏式（安排在課前環節）、嵌入式（安排在課中環節）和拓展式（安排在課后環節）。所謂游離型，則不與教材相關，單獨設計純粹的字詩課，多以社團課的方式推進。

從讀創的方式看，有純閱讀課、純創作課和讀創融合課。所謂純閱讀課，即以誦讀或品讀優秀字詩為主的課；所謂純創作課，即以仿創字詩為主的課；所謂讀創融合課，即集字詩品讀與創作于一體的課。

四、“漢字兒童詩課程群”的實施

字詩的寫作比尋常的童詩創作要有難度。因此，以仿寫為主，且搭建多種支架，由易到難。低段可從“說”開始，讓學生借助軟件把語音轉成文字。中、高段由仿到創，鼓勵學生適當創作，尤其鼓勵合作創作。學生在仿創中識字、識文化，獲得成就感。

（一）低段以字詩誦讀為主，以簡單仿寫為輔

字詩作為兒童詩的一種，適合反復誦讀，有助于提高學生的識字和閱讀能力，使其加深對相關漢字的理解。常規操作流程為：確定要誦讀的字詩—引導學生多種方式誦讀—簡單交流讀后感受（一般引導學生發現字形特點、體會漢字部件之間的關系等）—搭建仿說支架（引導合作共仿）。

【例1】在課前環節可安排前奏式短課，常常只有“誦讀”這一個環節。如統編教材一年級下冊《文具的家》通過一個小朋友找不到鉛筆、橡皮時與媽媽的對話，滲透了愛護文具的思想。其中，“找”是生字，也是會意字。課前，教師讓學生讀一讀字詩“風兒/別把園子里的花草/翻得東倒西歪//風兒/別把才晾曬的衣服/翻得七零八落//風兒/別把廚房的菜籃/翻得亂七八糟//小弟弟玩游戲/遺失的戈/小猴子拾去了”，猜一猜寫的哪個字。謎底是“找”。在學生認讀和書空“找”字后，教師導入新課：詩中的小弟弟玩游戲丟失了戈，真是個丟三落四的小馬虎。今天我們要學習的課文中也有一個小馬虎，她又丟失了什么呢？讓我們走進課文認識一下。

【例2】教師教學統編教材一年級下冊《小池》時，引導學生讀古詩、創字詩。教師出示“尖”字詩“尖尖角的小荷/小池舉著的朱砂筆/在練習書空唐詩/紅蜻蜓正在欣賞呢”，引導學生發現之所以由“小荷”聯想到“朱砂筆”，是因為二者都“上小下大”。于是，學生受到啟發，聯想到針尖、刀尖、筍尖等，分小組仿寫。這一教學環節中，教師不著痕跡地將生字“尖”的教學融于兒童詩的讀創中，讓學生學會“類比聯想”，又借助類比聯想的物象加深對“尖”的認知，以及對《小池》這首詩的理解。

（二）中段以字詩賞析為主，以讀寫結合為輔

以某個或某族漢字為審美對象創作的字詩，適合賞析玩味，進而“發現所學漢字形、音、義和書寫的特點”及其文化內涵。在賞析的基礎上，圍繞審美對象作適當的拓展閱讀，以讀促寫，這其實是對《課程標準》第二學段學習內容“學習用口頭或者圖文結合的方式創編兒童詩和有趣的故事，發展想象力”的落實。常規操作流程為：確定要賞析的字詩—引導學生多角度賞析（交流詩中藏著怎樣的漢字密碼）—以讀促寫（引導自主或合作寫字詩）。

【例3】課上，教師出示關于“香”的字詩：“青蛙說你是半畝稻穗半月明/熊貓說你是翠竹的味道/農場說你是瓜果的味道/柳河說你是水草的味道/燕子說你是雨后彩虹的味道/老牛說你是一粒黍/在麥田里飽滿的味道//風兒把書翻了又翻/你是書的味道/娃娃把媽媽親了又親/你是媽媽的味道/媽媽把娃娃吻了又吻/抿嘴甜甜地笑?！苯處熞龑W生猜一猜這首詩寫的是哪個字，并說說是怎么猜到謎底的。在猜說的過程，師生一起品鑒字詩：“半畝稻穗半月明”是謎面，謎底是“香”。整首詩以鋪陳的方法創造意境，讓學生深化對“香”字的理解，實現情感交融與審美交融。之后，教師出示“禾”與“香”的甲骨文，引導學生說說它們分別表示哪個字，并猜想先民為何這樣構字，然后嘗試用“禾”或“禾字旁”的字寫一首字詩。

【例4】 在芒種節氣課上，學生運用“點字成詩13法課程”中學到的方法，嘗試創作字詩。如運用音想法，即由字音展開聯想和想象：“芒，這個字讀máng，/ 為何它要讀作máng？//農民說，/ 芒種時我要忙著插秧。// 麥穗說，/芒種時我要忙著長刺。//合歡說，/芒種時我要忙著開花。//青梅說，/芒種時我要忙著釀酒?！?一首簡短的字詩，由“芒”的字音聯想到同音字“忙”，并結合“芒種”這個節氣特點展開想象，同時扣住“芒”的字義“某些禾本科植物籽實殼上的細刺”，生動形象有趣。由此，字的音義、節氣文化以及童趣融合在一起。

（三）高段以字詩創作為主，以品讀為輔

有了中、低段的字詩學習經歷，學生積累了一定的閱讀鑒賞經驗，對字詩的創作方法有了初步體驗和領悟。因此，高段以字詩創作為主，以品讀為輔。這既是以“語用”為內核的素養導向決定的，也是由高段學生的認知特點和學習規律決定的。常規操作流程為：多種方式激發創寫動力（激趣悟法）—引導學生點字成詩（情動辭發，學法遷移）—品讀分享（讀中修改，佳作共賞）。

【例5】執教統編教材五年級下冊《聞官軍收河南河北》時，教師出示一首“人”字詩讓學生填空。學生根據詩句，填寫出以下內容：“撇出涕淚（滿衣裳）/捺出漫卷（喜欲狂）/撇得速度（飛快）/捺得心情（暢快）/撇捺之間/舉國同慶（萬民歡）” “撇出即穿（巴峽巫峽）/捺出便向（襄陽洛陽）/撇得速度（飛快）/捺得心情（暢快）/撇捺之間/大快人心（好還鄉）”……

接著，教師作如下引導：此時此刻，再來讀這首詩，從“好還鄉”中，你認識到了什么？是歡喜暢快的心情，或是急切的心情，還是五味雜陳？從“還”中，可讀到曾經有家不能歸，顛沛流離，寄人籬下的酸楚？從“鄉”中，可讀到濃濃的鄉愁、深深的眷戀？請帶著這些問題，以一個字為題創作一首字詩，為詩圣杜甫立一座詩碑，可分組創作，也可尋求家長、老師等人的支持。

在這個情境任務的驅動下，學生自主或合作創作。教師選擇優秀詩作在班內共讀共賞，把學生的目光引向詩行的更深處，不只是為了把一首首詩讀得更透一些，也不只是教會他們看到文字的背后，更是想要他們透過詩去識人，透過詩看到榜樣。

實踐證明，引入字詩既是一種教學方法上的創新，又是一種教學理念上的創新，可逐步發展學生的識字、寫字能力，讓學生在誦讀欣賞或點字成詩的任務中體悟漢字的文化信息，進而實現跨學科學習，感受到漢字文化的生命力和豐富的趣味，培養學生的核心素養。

（四川省成都玉林中學附屬小學）