精準識別，助力兒童數學核心經驗個性生長

董秋艷 陳愛云

所謂核心經驗，是指兒童掌握和理解某一學科領域的一些至關重要的概念、能力或技能。就兒童在數學領域的學習而言，核心經驗就是兒童在這一年齡發展階段中可以獲得的最基礎、最關鍵的數學概念和能力，主要包括集合與分類、模式、計數、數符號、數運算、量的比較、測量、圖形、空間方位九個維度。

解讀《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中關于“尊重幼兒發展的個體差異”實施要點，我們認識到：要想促進每個幼兒的成長，必須有針對性地提供個性化的教育支持；要想讓個性化的教育支持適宜有效，必須先準確識別每個幼兒在沿著相似進程發展過程中的個體差異。那么怎樣才能最大限度地精準識別？這一問題驅使我們審視當前教師對于幼兒數學發展水平的評價是否科學，并思考改進方案。

一、現狀審視

為準確了解教師對于幼兒數學發展水平的評價現狀，我們通過現場觀摩數學活動、研讀幼兒數學表單等方式，了解教師評價的理念及關注點。一輪調研后發現，70%左右的教師在評價中存在“三重三輕”的誤區。

1.重結論、輕發展

對于評價的意義認識不到位，認為評價是為了對幼兒的數學認知發展水平做出結果性診斷，而忽略了評價最重要的目的是促進幼兒后續學習與可持續發展。一沓沓呈現幼兒數學發展水平的記錄表單，或擱置一邊，或靜靜地插在幼兒成長檔案袋中，沒有為其后續的個性化教育支持提供依據。

2.重知識、輕能力

受傳統教育觀影響，對于幼兒數學發展水平的評價局限于從認知的角度評價其“會什么不會什么”“知道了什么不知道什么”， 忽視了幼兒數學學習興趣、數學關系思維以及觀察、分析、解決問題等數理邏輯能力的發展。

3.重整體、輕差異

對幼兒獨特性和差異性的關注極少，不論是班級期末評價，還是數學活動現場反思，均用“達成”“基本達成”“未達成”來表述。數學區活動記錄中雖有對每個幼兒數學操作情況的標注，但也只是概念化的符號記錄，沒有具體行為的描述，看不到個體間的多樣差異。

二、原因診斷

深入分析，發現上述“三重三輕”誤區的存在，除了教師對評價的作用了解不夠全面之外，還有以下三方面原因。

1.對數學學習內容的解析深度不夠

對于數學學習內容，教師大多簡單地從外顯的知識點進行分析，忽略了這些內容對幼兒學習與發展的內在價值，比如數的書寫，教師將活動目標定位為“能夠正確書寫”，而忽略了數字書寫對于幼兒空間知覺發展的促進作用。

2.對幼兒學習過程的關注廣度不夠

受師生比、活動形式、觀察時間等因素影響，教師對幼兒的發展性評價大多在活動結束后，依據靜態的、呈現操作結果的作品進行，難以兼顧幼兒學習過程中產生的認知沖突、思維變化等體現發展水平的關鍵性要素。

3.對幼兒后續互動的跟進力度不夠

面對評價中難以識別的幼兒行為表現，或一筆帶過，或根據自身經驗略做模糊、感性的判斷，而不是通過一對一交流對話、傾聽互動等方式去了解行為背后的真實原因。

三、精準施策

圍繞上述三大原因，我們以問題為導向，在實踐中探尋出提升評價精準性、助力幼兒數學核心經驗個性生長的“三步入境”策略?，F以大班數學活動“月歷編排”為例來說明。

（一）多維度解析學習內容

1.《指南》目標指引

《指南》在“數學認知”中關于“初步感知生活中數學的有用和有趣”這一發展目標下，建議教師“引導幼兒感知和體會生活中很多地方都用到數，關注周圍與自己生活密切相關的數的信息，體會數可以代表不同的意義”。提示教師可以“和幼兒一起尋找發現生活中用數字作為標識的事物，如電話號碼、時鐘、日歷等”。

2.幼兒經驗鏈接

月歷對大班幼兒來說并不陌生，日?；顒又兄T如天氣播報、值日生工作、自然角觀察記錄時，他們都會關注到今天是幾月幾日。然而深入觀察，我們發現大部分幼兒只關注到單一的日期，忽視相互之間的關系，比如：幼兒不知道最后一個數字表示的是當月的總天數，這說明他們不知道月與日之間的關系；不會在月歷上通過橫豎對應的方法讀出今天是幾月幾日、星期幾，這說明他們不知道日期與星期之間的對應關系?？梢?，幼兒并沒有真正理解數字在月歷中的多重意義，因為月歷中的數字不僅涉及“數與量”“圖形與空間”的關鍵經驗，還涉及日常生活經驗的積累以及觀察分析、推理應用等能力的綜合應用，挑戰確實較大。

3.活動價值定位

解讀《指南》讓我們認識到：數學教育不僅是讓幼兒學會一些數學知識，更重要的是讓幼兒獲得一種數學的關系思維，以及應用數學知識解決實際問題的興趣和能力。由此我們開始思考怎樣在大班幼兒會看月歷日期的基礎上，引導他們有意識地關注月歷中日期之間的關系以及編排規律，從而理解數字在月歷中的多重意義。我們設計了“月歷編排”這一活動，首先來識別幼兒關于數與量、空間以及分析推理等方面能力的發展水平，然后基于幼兒已有發展水平，提供適宜的支持，使其朝著更高水平邁進。

（二）關注個性化學習過程

1.自主式學習路徑，保障觀察時間

區域活動以其層次性、個別化、自主性的特點，在滿足幼兒差異性學習需求的同時，也為教師提供了更多觀察和了解幼兒活動情況、發展水平的時間和空間?？紤]到“月歷編排”活動中蘊含的核心經驗對不同幼兒而言難度不同，習得的時間、方式等也不同，于是我們考慮先在數學區投放學習材料，既體現對不同幼兒發展進程的尊重、理解和支持，也盡可能地保障教師個別化觀察、識別的時間和機會。

2.開放式任務表單設計，呈現多樣差異

為看到幼兒發展的差異，我們設計了一張開放性任務表單——6月的空月歷表，讓幼兒自主編排6月月歷，教師可從中看見幼兒對于月歷相關經驗的認知差異（見圖1）。

3.支持性輔助材料提供，助力自主學習

為看到幼兒觀察、分析、推理等自主解決問題的能力，我們在區域墻面張貼了真實的1～5月的月歷，在桌面投放了相同月份的臺歷，供有需要的幼兒自主查看、翻閱，期待幼兒能借助這些材料自主發現月歷編排的規律，教師亦可從中發現幼兒經驗的習得、遷移與應用能力。

（三）層級式解讀發展水平

1.概況識別：基于活動參與的整體分析

一周內，有21名幼兒先后進區參與此項活動。從活動時長及情緒狀態等可以看出，這些幼兒對于數學區活動、月歷編排有一定的興趣?；顒訒r，幼兒均能根據圖符、數字等信息看懂任務要求，在空的月歷表上自主、有序地填寫日期，這說明他們具備了初步的閱讀理解和書寫能力?；顒雍?，幼兒均能將各自的作業單呈現在墻面上，可見其已理解并內化了區域操作規則（見圖2）。

2.分類預估：基于表單內容的歸類評價

幼兒編排的6月月歷表一定程度上反映了他們各自的發展水平及學習困難，教師據此進行分類識別。

第一類：能正確編排6月月歷（2人次），可見其對于月歷中數的多重意義、橫豎空間方位的關系已基本清晰，且能推理應用。

第二類：對于月歷中的數字所表示的多重意義尚不清楚（18人次），比如知道1號是6月的起始日，但未能在日期與星期之間建立對應關系，因此編排時忽視了1號那一天是星期幾，有的頂格寫，有的隨意寫在第一排的某一格；還有幼兒雖然知道最后一個數字表示當月的最后一天，卻不留意每月天數的內在規律，因此編排出的月歷上的最后一天是32號、35號等。

第三類：對于月歷中縱橫坐標間的對應關系缺少關注（6人次），有的第一周的日期編排正確，第二周則將日期從第一周前面的空格開始編排（見圖3）；還有的時而豎著排，時而橫著排（見圖4）?？梢娝麄兩胁焕斫庠職v中每個橫排代表不同的周次這一規律。

第四類：對于兩位數的排列順序以及書寫有一定困難（8人次），有的將數字漏寫或重復寫，有的兩位數數位混淆，比如把10寫成01等。

需要說明的是：此時的識別更多的是基于教師前期對幼兒發展水平的了解以及片段式的過程觀察所做出的判斷，不一定完全正確。

3.精準識別：基于對話互動的究因評價

《幼兒園保育教育質量評估指南》強調：堅持科學評估，切實扭轉“重結果輕過程”等傾向。鑒于此，在分類預估后，教師通過師幼互動，基于傾聽與交流所獲得的信息，嘗試對幼兒的發展做出更為客觀全面的分析，思考其所需支持，以更好地貫徹落實“尊重幼兒發展的個體差異”這一指南精神。下面以“日期與星期尚未建立聯系”這一主題的師幼互動為例加以說明。

（1）同類問題究因

表現出“尚未將日期與星期建立聯系”的幼兒一共有15人，占參與人數的71%，其中3名幼兒均只出現了1號起點位置有誤的問題，教師與他們進行了對話，了解其認知發展水平。

教師首先提供了6月的真實月歷，提示3名幼兒將自己設計好的6月月歷和真實的月歷進行比對，引導其自我糾錯。幼兒1發現了問題，馬上找了支不一樣顏色的筆，將1號寫在了星期三對應的格子中，而后對日期重新進行了編排（見圖5）。

對于沒有發現問題的兩位幼兒，教師進行了一對二式的互動交流（幼兒2將1號寫在星期二；幼兒3將1號寫在星期五）。

師：6月1日是星期二還是星期五呀？

幼兒2：星期三呀。

師：星期三嗎？

幼兒2：對呀，星期三我們要過六一兒童節。

師問幼兒2：是星期三嗎？

幼兒3看了看自己的操作單，又看了看幼兒2，眼神有點迷茫。

幼兒2：是的呀，星期三我們要過六一兒童節的。

教師再次看向幼兒3。

幼兒3點點頭：嗯，是星期三。

師：你們這個月歷表上6月1號是星期幾呀？

幼兒2一邊說著“錯了錯了”，一邊轉身找筆準備修改。

幼兒3用手指在操作單的“1”字上比畫了一下，看幼兒2去找筆，也跟著去，而后跟著幼兒2的方式修改自己的操作單。

基于以上互動，教師對這幾位幼兒的發展進行了再次識別與預設支持。雖說三位幼兒都只有這一處錯誤，但發展的差異性較為明顯：幼兒1通過對比能自主發現問題并進行調整；幼兒2能通過教師的提示發現問題；幼兒3在教師用問題隱性提示的情況下，依然不能將日期與星期建立起對應關系，只能通過模仿同伴的方式加以調整。對于這類幼兒，后續可在日?；顒又姓埰涠嘤^察今天是幾月幾號星期幾，并在每月最后一天時引導他說說、看看下一個月的第一天是星期幾，從而幫助其有意識地關注日期和星期間的對應關系，增進對月歷排列規律的了解，提高推理能力。

（2）個體問題究因

日?；顒又?，班上一名幼兒C在數與量方面的發展處于正常水平，空間認知相對較弱，觀察中等，邏輯推理較弱。對于她月歷第一格、第二格中填寫的數字（見圖6），教師無法識別原因。

于是教師開啟了與她的一對一交流。面對教師的詢問“第一格中寫的數字幾”，C先是沉默不語，然后說不小心寫錯了，后來又說忘記了，最后還冒出一句“看錯了”。

“看錯了，那你看成什么了？”面對教師的追問，C再次沉默了。教師拿出6月月歷，試圖讓她通過對比來發現問題。沒想到C看了一會，說：“我看的不是這樣的?！贝藭r教師意識到，她可能只是以為要編排月歷，但不知道要編排6月月歷，于是隨機地根據自己觀察的某月月歷進行了復制式填寫。

教師馬上翻看了一下桌上的臺歷，發現她填寫的日期和4月（見圖7）極為相似。教師指著4月月歷，問：“你上次看的是這張嗎？”C看了看，點點頭。教師指著問：“那這里是3還是1呀？”C說：“3?！苯處熥穯?號和2號在哪里，她指著6月的月歷說：“這里?！比缓笥种钢约旱脑職v表說寫不下了。

用一種方式解決問題的人常常很難明白另一種方式能夠產生的意義，教師用成人的思維，也就不可能準確了解幼兒的所思所想，面對教師無法理解的“異樣”行為，可采用讓幼兒說一說的方式，通過傾聽他們的表述，準確了解行為背后的原因。教師與C的對話足以說明這點。日后的區域活動中，教師不僅需要重點關注她的操作過程，通過觀察過程了解其思維發展水平，還需要關注她對問題情境的理解，幫助其提高圖符理解力，明晰活動任務。

四、反思

精準識別不僅需要教師掌握科學的評價方法，還對教師的注意廣度和注意分配能力提出了較高的要求：教師需在同一時間內兼顧整體與個體，敏感地察覺并捕捉蘊含多方面數學核心經驗發展水平或需求的信息。目前，教師的注意廣度和注意分配能力尚未達到理想狀態，尤其在團體活動中，教師既是組織者又是觀察者，兩種身份較難兼顧。

任務表單能讓我們依托直觀的作品去分析幼兒的發展水平，然而很多活動沒有任務表單式的個性化記錄，這種情況下，教師又該如何快速記錄蘊含幼兒發展水平的有價值行為表現、如何有效進行傾聽交流，需要進一步探究。

參考文獻

[1]黃瑾，田方.學前兒童數學學習與發展核心經驗[M].南京：南京師范大學出版社，2015.

[2]溫劍青.發現、理解、支持：指向個性化教育支持的幼兒發展評價實踐[M].上海：上海教育出版社，2019.