初中音樂課堂單元整體教學設計及實踐

近年來，為了打破傳統的音樂教學模式和固化的教學態勢，注重學生核心素養的提升成為教學目標的重中之重，初中音樂教育工作者們需要改變原有的教學模式，要從宏觀的單元進行構建框架，再到微觀的音樂知識，以歌曲為基礎，不斷嘗試整合單元整體的教學新形式?；谝陨纤伎?，筆者從實踐和相關論文出發，對初中音樂課堂單元整體教學設計及其實踐研究進行分析和探索。

初中音樂教學所存在的問題

一、單一性

單一性是指在音樂教學過程中教學模式的單一、教學樂曲的單一、教學形式的單一?，F在大部分的音樂課堂都采用過于單一教學方法：一是教學方法單一，大部分的音樂教師只會使用幾種常見的教學方法如講授法、演示法等，這是遠遠不夠的。作為音樂教師的我們更應該多多學習先進的音樂教學方法，如世界三大音樂教學體系：達爾克羅茲音樂教學體系、柯達伊音樂教學體系、奧爾夫音樂教學體系，并把它們運用其中；二是教學樂曲單一，大部分的初中音樂課堂只是“一課一曲”，很大程度限制了學生在音樂課堂上所學習的知識內容，而這樣的教學模式是大多數初中音樂課堂的表現，我們應該以教材中的歌曲為主，適當地擴展學生喜聞樂見的音樂；三是教學形式單一，大多數的教學形式是運用音頻或是視頻讓學生觀看聆聽，并沒有讓學生去唱曲，在演唱實踐中運用到，只是浮于表面，我們更應該采用多元的教學形式，比如合唱課可以采用重唱、齊唱、輪唱等。

二、獨立性

獨立性是指教師在設計教學過程時，只是按部就班地按照教材的教學目標去設計教學內容，使得學科與整體之間、整體與單元之間、單元與歌曲之間都是獨立的個體，沒有進行整合銜接，缺少整合性的輸出。教師在教學設計時需要擺脫單個的教學設計思路，要以單元整體的思維去構建有關聯的、有整體的教學框架，避免整體和部分脫節，從而提升學生對單元整體的認識，并且對學生核心素養的培養也有了螺旋式的上升。

三、固化性

固化性是指音樂教師思維的固化，即思維定勢，音樂教師在進行音樂教學時，總是按照以前所積累的思維活動經驗、教訓和已有的思維規律，對教材中重復使用的內容進行“復制粘貼”所形成的比較穩定的、定型化了的教學思維路線、方式、模式等，從而缺少了對教學形式、對教材分析的創新思維，由于傳統的教學模式根深蒂固，更加導致大部分的音樂教師不愿意去進行新的探索和發現。

初中音樂單元整體教學設計的基本構建模式

基于上述在初中音樂教學中存在的問題，單元整體的學習和構建就能更好地去培養和達成新課標育人的總目標和要求。單元整體教學比單課時教學包含更全面更豐富的育人內涵，更有效指向學科核心素養，同時它也是連接學科課程與課堂教學的一個重要環節。這也需要教師去善于發掘和思考，用宏觀的角度去設計單元整體教學，并形成整體教學的框架不斷調整和融合，本文就為教師進行單元整體教學設計做出了以下幾個基本構建模式。

一、整合學科綜合，構建整體機制

音樂是一種美的體現，其目的是培養學生的審美感知和欣賞美的能力。因此，在進行音樂教學過程時，教師不僅要在音樂課堂中讓學生掌握基本的音樂理論知識，還應該通過音樂教學的其他方式讓學生了解不同學科的關聯。

比如我國有著56個民族，大多數人是漢族，教師在教授少數民族單元或是單個少數民族歌曲時就應該帶入該少數民族的風土人情和歷史故事，而不只是學唱或是欣賞這首歌曲，否則就只能學習到這首歌曲的冰山一角，所以教師在教學時需要從人文、地理、歷史等多學科的角度去進行分析和揣摩，并把它們形成整體融入音樂教學過程中，這就需要教師整合學科知識，把握音樂教學的整體機制，不斷打磨單元整體教學設計的構建模式。

二、基于教材分析，挖掘單元關聯

在設計整個音樂教學課程當中，教師們都需要用心地進行備課、磨課，而這些備課、磨課都是基于原有的初中音樂教材當中，要以官方教材為主、課外教材為輔，不能本末倒置，初中音樂教材中基本都是以一個單元為主，涉及中國音樂、外國音樂，再以中國音樂為主進行細分，包括民族音樂、歌舞音樂、戲曲音樂、流行音樂等；外國音樂有不同地區的民族音樂、古典音樂、歌舞劇等，教材根據不同類別分為了各個不同風格、題材、體裁的音樂單元，教師需要根據新課標的學段目標要求，對教材進行分析整合各種音樂要素，通過單元整體的學習去把握不同類別的音樂整體認識，形成整體性的單元教學導向。

三、注重以生為本，培養多元思維

從培養學生多元思維的角度出發，單元整體教學更有利于學生的思維發散，將所學的多元知識進行整合、聯系、消化，同時也促進了學生創新思維的發展。單元整體教學就是將以前所學的知識與現在所學的知識進行整合，不斷地讓學生反復思考，回顧知識，才能真正掌握、舉一反三，長此以往形成一個正向循環的單元整體教學模式，會讓學生在學習能力和多元思維上有螺旋式的上升。

初中音樂單元整體教學設計的實踐研究

初中音樂單元整體教學設計必須要以單元為基準，以整體為導向，這就需要音樂教師全方位、深度地梳理單元教學內容和教學目標，建立系統的單元知識框架和體系，把單元教學中各個知識點從碎片式的、零散的進行整合，擰成一股“麻繩”，并根據課堂情況實時調整，在課堂結束后還需進行細致的評價和反饋，糾正和指正出不足，經過長時間的實踐和總結形成良性的正向循環，從而設計出符合新課標要求的教學目標與教學內容，優化單元整體教學設計。

在實踐研究方面，筆者以湖南文藝出版社《音樂》八年級上冊第三單元“泥土的歌”為例，進行初中音樂單元整體教學設計。

一、凝練單元整體教學內容

本單元的主題是“泥土的歌”，該單元是一個包含“演唱”“欣賞”和“活動與練習”三大板塊的綜合單元，其中有四首歌曲分別是演唱板塊的《年輕的朋友》、欣賞板塊的《都達爾和瑪利亞》《阿瓦爾古麗》和《銀杯》。這四首歌曲都是具有代表性的少數民族經典民歌，它們雖然長短不一、來自不同民族，但都圍繞“民族性”這一主題進行展開，不僅從橫向安排歌曲的學習，還從縱向出發安排了常用的創作手法—“換頭合尾”進行學習與運用。

在“演唱”板塊中教師需要讓學生們能自信地、有表情地演唱藏族酒歌《年輕的朋友》，同時還需要了解該歌曲的旋律、節拍、速度、調式等音樂特點，并對比“欣賞”板塊中蒙古族酒歌《銀杯》的風格特點；在“欣賞”板塊中教師需要讓學生了解哈薩克族民歌《都達爾和瑪麗亞》、維吾爾族民歌《阿瓦爾古麗》以及蒙古族民歌《銀杯》，感受不同少數民族民歌的音樂韻味和音樂風格，同時在《都達爾和瑪麗亞》這首歌曲當中還要求用豎笛吹一吹；在“活動與練習”板塊中認識了民間音樂常用的創作手法“換頭合尾”，并嘗試用這種創作手法進行簡單的旋律創編和再創作。

二、設計單元整體教學目標

從單個的歌曲進行教學目標的設計轉變為從單元進行教學目標的設計，這是一個質的飛躍。以單元為整體的教學目標設計，更有利于教師在進行教學內容中整合統一教學目標，也有利于教師能清晰地把握整個單元的音樂教學重難點和關注學生核心素養的發展。

在新課標頒布后，教學目標從之前的三維目標轉變成以核心素養為主的教學目標，更加注重單元教學的整體性，需要統籌兼顧審美感知、藝術表現、創意實踐和文化理解，貫穿于單元教學目標始終，并不斷地細化，要讓學生能夠完成單元學習目標，這就要求教師在設計單元教學目標具有可行性和可操作性，從而達到完整的單元整體教學效果。

從本單元“泥土的歌”來看，根據單元教學內容來進行設計單元教學目標是一個正向的趨勢，這樣不僅更能讓單元之間的設計緊密相聯，而且還能根據前者的教學活動進行調整教學目標，體現單元整體教學的靈活性和合理性。所以在設計本單元的單元整體教學目標時，需要教師同樣把握一個主題“民族韻味”進行展開，從單元整體教學內容和學生學情出發，緊扣核心素養，制定單元整體教學目標。筆者將單元課時安排進行重組，把第一課時安排為“欣賞”板塊，重點欣賞哈薩克族民歌《都達爾和瑪利亞》和維吾爾族民歌《阿瓦爾古麗》，并對比兩首民歌的音樂要素讓學生進行思考，直擊單元教學目標的重難點，突出單元整體教學目標的主題。

三、組織單元整體教學活動

教師在組織單元整體教學活動時，同樣要與單元整體教學內容和目標緊密相聯。本單元主題為“民族韻味”，就需要教師在設計單元整體教學活動中展現民族性，首先教師可以創設民族情景比如穿少數民族的衣服，吸引學生的注意，并突出本單元教學的主題；其次，可以帶一些少數民族樂器，豐富教學形式和氛圍，培養和激發學生對少數民族音樂的興趣，或者整個單元教學結束后，舉辦“民族音樂會”，讓學生作為主體，進行節目設計和創新，更能提高學生的學科綜合能力。通過一系列的活動組織，不斷引導學生主動參與到課堂教學活動當中，培養學生多元發展。

組織單元整體教學活動是考查學生在整個單元學習的重要過程，教師可以通過多方面的單元知識出發，采用多樣的教學方法去激活和反饋學生所學習的知識點是否掌握，及時進行梳理鞏固并構建新的知識框架，此外還需將外化的知識點不斷運用形成內化的知識，要形成由外到內、由內到外的循環活動過程，從而體現出單元整體教學活動的不斷循環的作用。

當然，單元整體教學活動的課時不能超過教學內容的基本課時，比如整個單元的教學內容為5個課時，那么單元整體的教學內容應該安排到3～4個課時，而組織單元整體教學活動就不能超過3個課時。教師需要把單元課時在單元教學目標中進行規劃和銜接，在內容與目標之間、內容與活動之間、目標與活動之間都要相互關聯，形成統一的整體，所以就更應該以單元為整體進行音樂學習。

四、終結單元整體教學評價

終結單元整體教學評價作為單元整體教學質量檢測的試金石，不僅可以通過終結性評價考量教師的教學過程，還能讓單元整體教學不斷打磨出新。教師在進行終結單元整體教學評價時，需要考慮單元整體的教學目標是否完成，并需要將整個單元橫向、縱向地進行比較，形成一個完整的學習過程。

在進行終結性評價時，就離不開形成性評價，雖然兩種評價機制不同，但是也都有同一性，都是為達成整個單元教學目標服務的。比如在單元整體學習過程中可以采用形成性評價，以“欣賞”板塊的《都達爾和瑪利亞》和《阿瓦爾古麗》為例，還是對音樂要素進行分析和總結來了解學生現在所掌握的知識并提出建議和反饋，這樣更有助于學生日后學習的發展趨勢。在單元整體學習過程完成時，需要教師對學生在整個單元的學習做出一次性的評價和總結，可以采取自評、他評、互評等多種評價方式。

為了更好地展現單元整體評價機制的優越性，在能滿足單元教學內容的前提下，教師可以適當地對整個單元知識點進行補充和總結，如在講解維吾爾族民歌《阿瓦爾古麗》時就可以穿插同樣是維吾爾族民歌的《青春舞曲》，也可以在“活動與練習”板塊中進行延伸拓展，如果每個單元都采用這種方式進行，最終可以在學期末使用命題測試來對整個學期的單元進行終結單元整體教學評價。

總而言之，在以單元為主的初中音樂整體教學中，不僅打破了傳統的音樂教學模式和固化的教學態勢，還有效地解決了如今初中音樂教學所存在的問題，最后還落實了新課標中對學生核心素養的要求。教師應不斷學習，認真研讀教材，結合學生課堂情況和教學內容，建立單元整體的框架結構，凝練出豐富的教學內容，設計出針對性的教學目標，組織有趣的教學活動，開展科學的教學評價，幫助學生構建單元整體框架，促進音樂學科的深度發展。

作者簡介：

金泰運，男，2000年出生，湖南懷化人，湖南理工學院研究生在讀，研究方向為音樂教育。