批判性閱讀視角下初中英語讀后教學階段的設問探究

陳永潔

引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，初中英語課程的總目標之一是使學生能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習（教育部 2022）。同時，《課程標準》把思維品質列為英語學科核心素養之一。思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平；思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷（教育部 2022）。

閱讀是一種積極的信息加工過程，是大腦利用語言和非語言進行一系列復雜的思維活動，如推理、判斷、分析、綜合等的過程（瞿莉群 2017）?？藙诶兔⑼ⅲ–rawley&Mountain 1995）基于布魯姆（Bloom）的認知目標分類法，提出三個層次的閱讀過程：字面閱讀（literal reading）、解釋性閱讀（interpretive reading）和批判性閱讀（critical reading）（轉引自林艷、郭強，2018）。字面閱讀重在獲取文本中的事實信息；解釋性閱讀重在應用所獲取的文本信息；評判性閱讀則是對文本的高層次理解，重在綜合所學進行評價、分析和推理等。這三個層次的閱讀共同構成了閱讀過程的整體，也體現了閱讀過程中思維由低到高循序漸進的過程。

皮羅齊（Pirozzi 2003）認為批判性閱讀是對文本的高層次理解，它包括釋義和評價、分辨重要和非重要信息、區分事實與觀點、推斷作者的寫作意圖和言外之意、填補缺失的信息及得出合理的結論等技能。閱讀教學的重要目標是幫助學生形成高級思維能力，也就是批判性思維能力。因此，在英語閱讀教學中，教師要以學生為主體、以文本為根據、以思維訓練為主線，引導他們進行分析、判斷及評價等，注重提升其批判性閱讀能力。

一、英語閱讀教學中的問題設計

課堂提問是培養學生思維品質的重要手段。教師不僅要關注問題設計，即“問什么”，還應關注提問如何實施，即“怎么問”，以有效避免課堂上常見的“高問低答”和“一人應答”現象（何曉東、蘭良平2019）。合理、有效的問題能激發學生積極思考，提升其思維能力。梁美珍、黃海麗、於晨等（2013）認為，在閱讀過程中讀者的思維是逐步發展的。較低層次的思維活動為較高層次的思維活動奠定基礎，而較高層次的思維活動是形成并發展評判性思維的重要途徑。

梁美珍、黃海麗、於晨等（2013）按照布魯姆的認知目標分類法，將閱讀課中教師應提出的問題劃分為三大類型：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題是文本理解的基礎，參閱型問題是文本理解的深化，評估型問題是文本理解的升華。展示型問題與文本表層信息有關，答案通常是唯一的且學生很容易找到。常見的展示型問題包括概括每個自然段的段落大意、識別文章的篇章結構和查找細節信息等。參閱型問題一般在文中沒有現成的答案，需要學生以文本已有信息為依據，并積極發動思維提取、加工，以挖掘文本的內涵。常見的參閱型問題有分析寫作手法、進一步理解文本中的關鍵信息和推斷作者觀點等。評估型問題旨在幫助學生拓展文本內涵，對文本的內容、主題和作者的觀點等作出進一步思考，這類問題的答案在文中無法找到，需要學生從不同角度和層面進行分析和評價。教師通過引導學生綜合、分析、評價、質疑作者觀點、文本主題和語言等促使他們反思、修正或改變自己的觀點，促進其心智和思維發展，常見的評估型問題包括評價標題、鑒賞語言、解析文本主題等。

林艷、郭強（2018）強調，閱讀教學過程中的問題設計要遵循層次性、交替性、明確性、適切性和整體性原則。其中，層次性原則強調要根據學生的認知特點和思維發展過程在閱讀教學的不同階段設置問題。在閱讀階段的分布上，讀前階段應側重設置展示型問題，讀中階段要兼顧展示型、參閱型問題，讀后階段要突出參閱型和評估型問題。在學生已經理解文本基本內容的基礎上，讀后階段的核心教學任務是從參閱型和評估型這兩類問題設計的思維視角出發，找準設問角度來設計有效的問題，發展他們的批判性閱讀能力。應科杰（2021）提出讀后階段設問的三個角度：挖掘文本隱含信息、賞析文本語言和作出文本價值選擇。教師可引導學生思考作者遣詞造句的意圖，解讀和評判標題等，幫助其挖掘文本的深層含義；教師可從文體特征、修辭手法等角度設問，幫助學生品評文本語言；教師可通過引導學生判斷和評價作者的觀點和某種做法，進行思辨并作出價值選擇。

二、初中英語讀后教學階段的問題設計實踐

在英語閱讀教學的讀后階段，合理、有效地設問是培養學生批判性閱讀能力的重要方法。讀后階段的核心教學任務是從參閱型和評估型這兩類問題的思維視角出發，設計合理的問題來發展學生的批判性閱讀能力。因此，在讀后階段，教師可以從文本內容、文本語言、文本結構和文本價值取向等四個角度設問。下面，結合具體的教學案例進行闡述和分析。

（一）基于文本內容設問

為幫助學生在獲取表層信息后能真正讀懂、讀透、讀深文本內容，教師可通過讀后環節的問題設計，引導其深度挖掘文本：文本內容和標題是否合理、文本信息是否完整、作者持何觀點、作者持何寫作意圖、文本結尾的懸念如何填補等，從而提升其批判性思維和批判性閱讀能力。

【案例1】

人教版初中《英語》（下同）九年級Unit 2 I think that mooncakes are delicious! Section A 的閱讀文章主要描述了中秋節的傳統習俗和神話故事《嫦娥奔月》。分析文本發現，文中對神話故事《嫦娥奔月》的描述雖然可以體現故事的發展脈絡，但是故事的細節存在一些不合理之處。為引導學生思考神話故事《嫦娥奔月》內容的合理性，教師在讀后階段提出第一個問題：“Is there anything unreasonable about this story?”學生對這個問題十分感興趣，提出了很多問題。以下是課堂上學生提出的一個不合理之處：

S1：When Pang Meng tried to steal the medicine，Chang’e didn’t have to take all the medicine.Maybe she could hide the magic medicine somewhere secret.

T：What else could Chang’e do instead of taking all the medicine?

S2：She could run fast and ask neighbors for help.

S3：She should take the medicine with Hou Yi as soon as he got the medicine.

S4：I think the most important is to stay calm and think of possible solutions.

T：So in fact，there are a lot of solutions to a difficult situation.Chang’e could avoid the tragedy in many different ways.

此外，教師還發現這篇文章雖然介紹了中秋節賞月和吃月餅的習俗及中秋節的蘊意，但是對中秋節的介紹并不完整，如文中沒有提及中秋節的時間及不同地區慶祝中秋節的不同方式等。為進一步引導學生關注文章內容的完整性，教師在讀后階段提出第二個問題：“To introduce the Mid-Autumn Festival，what else should be covered in the passage?”經過再次閱讀和思考，學生發現文章缺少對節日時間及活動感受的介紹。教師引導學生運用短語fall on 及How/What 感嘆句進行補充，為完整介紹一個節日的輸出任務作鋪墊。以介紹中秋節為范式，教師繼續引導學生進行遷移創新，運用所學介紹一個中國傳統節日，進一步發展他們的思維能力。

【案例2】

九年級Unit 9 I like music that I can dance to Section B 的閱讀文章Sad but Beautiful 從二胡名曲《二泉映月》引入，描述了盲人音樂家阿炳一生悲慘的經歷及其在音樂上的偉大成就。解讀文本發現，這篇文章的標題所選用的兩個形容詞sad 和beautiful 很有深意。教師在讀后環節應引導學生深入理解標題，加深其對文章內容的理解，深入思考音樂和生活之間的關聯。因此，教師在讀后階段通過以下設問引導學生賞析標題：

Q1：What is sad and what is beautiful?

Q2：Is this title a good one? If yes，explain the reason.If not，please come up with a new one.

Q1 旨在引導學生思考標題選用的形容詞所指的對象。學生通過分析文本和小組討論發現，sad和beautiful 可以用來形容多個方面。sad 指向樂器二胡的聲音、阿炳的音樂作品及其悲慘的生活經歷，而beautiful 指向阿炳精湛的音樂技術及其作品所反映出的真情實感美。Q2 引導學生思考標題的合理性，進一步關注兩個形容詞之間的關聯。以下是學生在課堂上的回答：

S1：I think the title is a good one because it reflects the relationship between music and life.Music can reflect musicians’life conditions，feelings and spirit.And life experience can inspire musicians to write a lot of pieces of music.

T：You explained very clearly. Can anyone else further explain their relationship?

S2：I think music can also heal pains in life. For Abing，music helped him to go through hard years.Music kept him company to make him not lonely.So music is the best medicine for pains and sadness.

S3：I think the influence of music on people’s life is beautiful. For example，Abing’s music piece can remind people of their deepest wounds from their own painful experiences. In this way，people are healed by music.

S4：In my opinion，life experience can influence the kind of music musicians are going to create.Although Abing led a painful life，the music he wrote was beautiful and sincere.

經過思考和討論，學生理解了若沒有悲傷的經歷，阿炳就無法創作出美的音樂作品；阿炳也需要音樂來謀生、表達自我和直面悲痛。由此，學生開始思考音樂和生活的關聯：音樂反映并治愈生活中的痛，生活經歷則深深影響音樂作品，兩者互相交織、不可分離。

（二）基于文本語言設問

語言是文本內容和思想的主要表達方式。梁美珍、黃海麗、於晨等（2013）指出，在讀后階段，教師可引導學生從文本的語言結構、語言修辭、語言功能等角度鑒賞文本的語言特點及推斷作者的寫作意圖等。

【案例3】

九年級Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes Section A 的閱讀文章Mom Knows Best 是一首由四個章節組成的詩歌，描述了人從嬰兒到青少年再到成年的不同成長階段的不同特點，以及不同階段對母愛的不同感受。這首詩歌情感真摯，九年級學生很容易感同身受。此外，這首詩歌的語言非常優美，作者運用了押頭韻和押尾韻的修辭手法描寫母親的陪伴、教誨及孩子對母愛的感受變化（見圖1）。

圖1：詩歌中的押頭韻和押尾韻及其表達的情感變化

在讀后階段，在引導學生發現押頭韻和押尾韻的詞句后，教師設計了以下三個逐步深入的問題：

Q1：Which of the three rhymes impresses you most?Why?

Q2：Why does the poet use these rhymes?

Q3：What’s the purpose of the poem?

Q1 引導學生思考并闡述押韻的修辭手法所產生的詩歌韻律美及不同的閱讀情感體會。Q2 引導學生思考作者使用押韻表達的意圖，體會不同成長階段對母愛的不同感受，從而使其更好地理解作者的寫作意圖：幫助青少年理解愛的本質不是索取而是付出，提醒他們結合自身成長經歷，學會理解和感恩母愛及其他長輩的愛。這樣，在問答過程中，學生感悟了詩歌的語言美，獲得了情感品德教育。

（三）基于文本結構設問

不同的文體如議論文、記敘文、說明文等有不同的篇章特點，同一文章的不同段落的構成方式不盡相同。在學生獲取文本基本信息后，教師可以在讀后階段引導他們分析重點段落的構成、文章的結構特征、文本內容的組織順序、文中顯性的銜接手段等，從而提升其分析、推斷等能力。

【案例4】

八年級（下）Unit 3 Could you please clean your room?Section B 的閱讀文章由兩封書信組成。其中，第二封書信開門見山地提出孩子應分擔家務的觀點，隨后列出三個原因并通過不同方式進行論述（見圖2），最后進行總結，具有明顯的議論文特征。

圖2：第二封書信中列出的三個原因及相關論述

在學生獲取論點、論據及其論述等基本信息后，教師設計以下三個層層遞進的問題：

Q1：How does the writer develop the three reasons?

Q2：Can the last sentence be deleted? Why or why not?

Q3：How to draw a mind-map of to show the structure of the passage?

Q1 意在引導學生思考議論文的論述方式。學生通過比較分析發現，Reason 1 和Reason 2 都通過舉例子（examples）的方式論證，Reason 3 則通過講道理（further explanation）的方式論證。Q2 旨在讓學生思考結尾句的作用。學生通過討論發現結尾句是結論句，總結并重申作者的觀點，因而不可刪掉。在Q1 和Q2 的基礎上，Q3 進一步引導學生結合已分析的議論文寫作方式，通過繪制思維導圖來提煉文章結構和議論文的文體特征。通過這三個問題，學生更好地理解了議論文的結構特點和寫作方法，提升了思維能力。

（四）基于文本價值取向設問

思維的批判性在于質疑并合理求證，對一種觀點不盲目接受也不武斷拒絕。思維的創新性在于敢想并敢推新（梅德明、王薔 2020）。在讀后階段，教師可引導學生基于文本內容和自身經歷，對文本中的某種做法或某個觀點進行分析、評判和推斷，從而提升他們的批判思維。

【案例5】

八年級（下）Unit 1 What’s the matter?Section B的閱讀文章是一篇記敘文，描述了登山愛好者阿倫（Aron）在登山過程中失去右手臂，但事故后仍堅持爬山的故事。在讀后階段，教師可以從情感態度方面給學生以啟發和思考。教師提出第一個問題：“Aron kept climbing mountains even after losing his arm.Why does he love mountain climbing so much?”這個問題旨在讓學生思考阿倫極其熱愛爬山的原因。通過再讀第一段和第三段，學生能夠發現：阿倫熱愛爬山的原因是他習慣了冒險，他能通過爬山獲得對生活的控制感。學生進一步結合自己的愛好和經歷推斷出：登山這種極限運動幫助阿倫專注當下、忘卻煩惱、獲得快樂和平靜，并在不斷挑戰與戰勝自我中獲得成就感。

但是，阿倫險些喪命，對極限運動的愛好是否應堅持值得探討。因此，教師提出第二個問題：“Do you think Aron should keep on climbing mountains?Why or why not?”這個問題旨在讓學生辨析觀點的價值，從而形成自己的見解。通過討論，學生對這種行為進行思辨并作出個性化的價值選擇。學生沒有盲目接受文本的觀點，而是基于生命意義的高度，有理有據地表達觀點。

S1：Aron may lose his life if he keeps on climbing mountains with his right arm lost. It’s too dangerous to stick to the hobby.

S2：As a saying goes，“Where there is life，there is hope.” If a hobby makes a person lose his life，I don’t think it’s worthwhile.

在這個環節，教師用肯定、開放的態度回應所有不同的回答，同時追問：“What else should Aron do if he doesn’t keep on climbing mountains?”此問題引導學生發揮思維的批判性和創新性，得出可以幫助阿倫解決困境的多種方法。

S1：I think Aron can find many meaningful and interesting things to do. For example，he can teach others how to climb mountains. He can also write more books about mountain climbing.

S2：I think Aron can set up a mountain climbing club. In this way，he can still do what he loves to do without risking his life.

結語

在讀后環節，教師應從參閱型和評估型問題的思維視角出發，基于文本內容、文本語言、文本結構和文本價值取向設計問題。通過有效設問，引導學生從批判性閱讀視角對文本內容所隱含的信息、文本的語言特點及作者的觀點等進行分析、評價、質疑并形成自己的見解，從而發展他們的思維品質，使其成為有評判能力的讀者。