轉變教材觀，激發語言思維

黃俊興

摘 要：在新課程改革和“雙減”背景下，我們要立足學生實際，找準教學要點，轉變教材觀，把教材變成學材，把教案變成學案，以生為本，突出學生的主體地位，逐步引導學生深層閱讀，深度思考，提高課堂教學效率，從而讓學生學會閱讀，學會思考，學會表達。

關鍵詞：“雙減” 語文教學 教材觀 語言思維 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.03.029

語文教師在“新課程改革”“語文核心素養”“雙減”的背景下，力爭要在語文教學中做到“立足學生實際，把教材變為學材，激發學生思維，突出學生主體”。在新課程思想指引下，作為站在教育陣地最前沿的語文教師必須要轉變過去的滿堂灌、師講生聽、師演生看等形式較為單一的教學方式，要倡導學生獨立思考、自學、小組合作學習、討論、交流等學習方式；要在課堂上引導學生探究知識，思考問題，發展個性，提出主張，使學生的學習能力不斷提升。語文教師要從以前的演員轉變成現在的導演，成為課堂主導，從權威變成學習者的摯友，從評估者變成參與者，通過轉變教學方式和手段，學生不僅能夠學到知識，而且能夠掌握學習這些知識的方法和手段。那么，語文教師應轉變教材觀，讓學生學會思考，學會表達。因此，教師要研讀教材，分析學生學情，把教材變為學材，用學生聽得懂的語言，讓學生學會聽我們的課，學會讀教材，學會學教材。

一、立足學生實際，找準教學要點

根據不同年齡、年級的學生，采用不同的教學方式。不同年齡段的學生，在學習心理、認知規律和特點等方面不同，思維方式和能力存在著差別。因此，對于不同年級、不同地域、不同學校的學生，教師就要分析學生的實際情況，要研究不同教材的知識框架、重點、難點。在備課過程中，進行整單元備課，既能關注重點，又能在教學中想辦法突破難點。只有這樣，教師才能讓學生實現重點突破，讓學生的學習效率得到提高。

不同程度的學生，學習情況不同，教師也可選用不同的教學方式。如在教學《三打白骨精》這篇課文時，教師可以采用兩種教學方式：一種方式是讓學生先朗讀，接著討論孫悟空或白骨精是一個怎樣的人。另一種方式是從故事內容出發，思考三打白骨精中的“三打”是怎樣產生的，怎么打的。顯然，在第一種教學方式中，學生討論的價值不是很大，更多是對內容的理解，對人物的評價。在第二種方式中，學生的思維能力不斷提高，能真正思考故事的經過及作者的表達藝術：同一個人物（妖精），在不同人（孫悟空、唐僧、豬八戒）的眼里，看法不同，這樣就發生了矛盾，有了矛盾，故事才得以推進發展。當然，以上兩種教學方式適合不同程度的學生，第一種適合教學速度較慢的班級，第二種適合教學速度較快的班級。我們可以從實際出發，根據不同程度的學生選用不同的教學方式。

根據不同風格特點的學生，教師所選擇的教學方式也會有所不同。有的學生在課堂上十分活躍，喜歡和教師進行互動，在教學過程中，師生互動的機會就會更多，學生的學習主動性就更容易激發，往往教學效果也會更好。相反，有的學生表現不夠積極，教學氣氛較為沉悶，這往往是教師不會啟發導致的，若學生不回答問題，教師就會自問自答，推進教學過程。當然，啟發教學方式不可少，教師可以提出問題讓學生思考，這樣的學生雖然活躍度不夠，但往往能獨立沉思。因此，教師可以邊啟發，邊提出問題，引導學生思考，然后還可引導學生朗讀，提升學習氛圍，從而不斷提高學生的主動思考能力，取得良好的教學效果。

二、研讀教材用書，把教材變成學材

正如曾揚明所說：教師要從學習主體，兒童出發，轉變課程觀、教材教學觀、兒童評價觀，依文體不同形成多種課型。教師要策劃語言活動，找準教學點，關注兒童的學習成果。因此，教師要研讀教材，把教材變為學材。

在散文教學中，怎樣把教材變成學材？我們在教《藤野先生》時，主要教學內容是作者生平、生字詞音形意、課文思路、人物形象分析等。但在教學中，教師可以直接從內容入手，理清事件思路，最后理解作者的思想及變化。作者簡介可以放在文后一筆帶過，這是因為學生比較了解魯迅。

又如，在教學《白楊禮贊》時，教師可直接從文中描寫白楊樹的特點分析：“我贊美白楊樹，就因為它不但象征了北方的農民，尤其象征了今天我們民族解放斗爭中所不可缺的樸質，堅強，力求上進的精神?！睂W生由白楊樹的特點，聯想到北方農民，進而聯想到斗爭中具有的精神，提出疑問，由此可以引出歷史背景和抗擊日本帝國主義的鐵道游擊隊。教師可以帶領學生感受全民皆兵的地道戰、地雷戰所具有的頑強精神。教師要改變以往平鋪直敘的課文教學方式，先由歷史背景和作者介紹，引出課文，再對課文進行分析，真正讓學生成為課堂的主體，教師在提出一個個的問題后，要層層遞進提高學生的思維能力，提高學生的課堂參與性，從而提高教育教學效果。

在詩歌閱讀中，怎樣把教材轉變為學材？以曹操的《觀滄?！窞槔?，教材中呈現的教學思路是作者簡介及背景介紹、詩歌誦讀、詩歌翻譯、人物分析及主題揭示，其實這也是詩歌教學中常見的教學思路。在把教材變學材后，我們在教學中可先從詩歌朗讀入手，先感受到作者所表達出的博大胸襟；接著請學生找出表達博大胸襟在句子，反復朗讀，讀出情感，再讓學生思考，作者是怎樣體現該情感的，用的是怎樣的手法；最后，教師可以簡單介紹作者的背景，學生也就知道了知人論世的道理。

又如，在教學《天凈沙·秋思》時，教師要引導學生思考，文章是在寫秋天的羈旅之思，體現出悲涼、惆悵的情感，“枯藤老樹昏鴉”最能表現此景，此情?！靶蛄魉思摇北磉_的又是一種怎樣的情感，會不會矛盾？教師向學生解釋，這表達的是一種淳樸、自然、悠閑自在、恬靜安謐的狀態，又帶著些許明麗的鄉村景色，體現了作者內心對這樣生活的向往，但迫于動蕩的生活，只得游歷天涯，漂泊四方，居無定所，更能體現作者作為游子的悲涼，同時又與上一句渲染的氛圍形成鮮明對照。

在議論文、說明文的閱讀教學中，教師也可把教材變成學材。例如，在教學議論文《敬業與樂業》一文時，教師可以從議論文三要素之一的論據入手，引導學生找出論據，讓學生在文中將這些內容標記出來，這樣既能夠調動學生的閱讀積極性，又能夠提高學生的思維能力。議論文的觀點要有說服力，就必須選用恰當的論據來證明自己的觀點，然后思考這些論據是來證明什么的，這樣一來，議論文的論點就自然出現了。

再如，教學說明文《人民英雄永垂不朽》時，這是一篇自讀課文，我們在教學時可以提醒學生自讀課后的閱讀提示和文章的旁批，然后讓學生尋找這篇文章當中尋找說明方法，請學生在文中發現各種說明方法并標注出來，寫出具體的說明方法，只要學生找到了說明方法，就能夠理解文章了，說明對象和說明順序的問題也就迎刃而解了。

當然，教師也可以依課文特點和學生實際及教師自己的想法和思路，向學生展示自己的學材，真正讓每一個教師明白，教材只是提供一個知識樣板，教師可以根據學生和自己的教學特點進行取舍運用，靈活編排，創新設置。但教師在教學中必須做到重點不疏忽，難點能突破，把學生當成教學的主體，教師的教案自然也就變成了學案。

三、引導深層思考，激發語言思維

語文作為一門文化課，學科任務是學會語言思維，提高學生的語言能力，而不是簡單的知識教學。因此，教師在語文教學中要建構真實的言語情境，要建構符合學生特點和學習規律的情境。

1.從文章的語言或人物的對話展開引導

例如，教師在教學契訶夫的《變色龍》時提出：赫留金說了這么一句話：“不瞞您說，我的兄弟就在當憲兵……”為什么他要有話沒話地插上這一句呢？顯然，“我的兄弟就在當憲兵”這一內容值得深思，暗示當時的歷史的黑暗。奧楚蔑洛夫為什么一會兒脫下大衣，一會兒又穿上大衣呢？顯然在冬天沒有這個必要，這讓人想到的是“心里”的變化，“情緒”的波動。因此，我們可以在閱讀中引導學生去思考，讓學生去深層閱讀，形成創新思維。

2.從文章的注釋入手，引導學生思考

著名特級教師于漪所說：課程的第一錘要敲在學生的心靈上，激發他們的思維火花，好像磁石深深把他吸引住。例如，《變色龍》這篇文章中，作者沒有一處提到變色龍，為什么文章要用變色龍做文章的題目呢？我們可以引導學生看文章注釋，注釋里只是說變色龍是蜥蜴的一種，皮膚的顏色隨著物體的顏色和環境的變化而改變。教師再引導學生查字典，讀出解釋。字典中解釋是比喻在政治上善于變化偽裝的人，課文中明明是第二種意思，為什么編書的人不加注解呢？是不是編者故意留給我們和學生思考的呢？這當然是編者有意為之，教師可以在此設置一個問題，讓學生深層理解文學作品，給學生提供思考的空間，當然修辭可以讓語言更形象，更有意蘊，更加耐人尋味；同時，這也讓標題更具有吸引力，“變色龍”態度的“變”貫穿全文。

又如，在教學李白的《送友人》時，詩中的“浮云游子意，落日故人情”一句可引導學生思考，本句巧妙地借用眼前所見“浮云”“落日”來比喻行蹤漂浮不定的游子，對嗎？當然，表面一看，似乎有理。但對照文后注釋，顯然就錯了。注釋為：用“浮云”寫游子漂浮不定，四處奔波；用“落日 ”緩緩而下，表達友人的依依不舍，體現作者四處漂游，對故鄉和親人的牽掛和依戀之情。

再如，《渡荊門送別》中的“仍憐故鄉水，萬里送行舟”一句，“憐”字體現了作者對故鄉水的憐惜之情，但是對照注釋，“憐”是喜愛的意思，顯然表達不妥。

3.從文章的標點符號入手，引導學生深層思考

盧梭說過：我們要敢于思考“不可想像的事情”，因為如果事情變得不可想象，思考就停止，行動就變得無意識。在教學《昆明的雨》時，文章開篇和結尾都有雖然都有“我想念昆明的雨”。這似乎一句很正常的話，首尾呼應，突出對昆明的雨的喜愛之情。我們可以引導學生思考怎樣給原文這兩句加標點，并做出解釋，第一種加標點的方法，開篇：我想念，昆明的雨……，那么“，”表示強調，“……”引出下文；結尾：我想念，昆明的雨！那么“，”表示強調，“！”表示對昆明的雨強烈的思念。第二種加標點法，開篇：我想念，昆明的雨！那么“，”表示強調，“！”表對昆明的雨強烈的思念之情；結尾：我想念，昆明的雨……，那么“，”表示強調，“……”在文章結尾表省略，起到余音繞梁，耐人尋味的藝術效果。這樣能很好地讓學生對標點的作用進行思考，提高學生的思維能力。

又如，在《秋天的懷念》一文中，文中寫道：我狠命地捶打這兩條可恨的腿喊著，“我可活什么活兒”。母親撲過來，抓住我的手，忍住哭聲說，“咱娘兒倆在一塊，好好兒活，好好兒活……”教師要結合全文提出問題，這里的省略號，表達了什么？這里省略了什么內容，學生思考后得出，省略的是母親不忍說出自己病重的事實。又如，文中寫道：對于“跑”和“踩”一類的字眼兒，她比我還敏感。她又悄悄地出去了。這一段的“她比我還敏感”與“她又悄悄地出去”，這兩句之間用了句號，本應該寫成：“她比我還敏感，又悄悄地出去了?！币驗檫@兩個句子主語相同，可省略主語，中間要用逗號，那么，作者不這樣寫，肯定有他的深意，是為了表達什么？顯然，這個句號比較特殊。這一句號，表達了母親的內心情感十分沉重，無法表達，只得隱忍，沒有那么自然順暢，以免讓兒子發覺，影響兒子的情緒，只得忍受病痛悄悄出去，這一句體現了母親病重難忍的情況。雖然兒子殘疾，但母親仍然深愛著自己的兒子，處處為兒子著想，點點滴滴為兒子擔心，真是可憐天下父母心！所以，通過對文章中的一些標點進行研讀，教師可以提出問題，引導學生深入思考，發揮學生的學習主動性。

綜上所述，在新《課標》的指導下，在“雙減”背景下，教師務必要提高課堂效率，這就要求教師要精準了解學情，要優化教學方式，這樣教師才能成為課堂教學中的主導，課堂就不再是以教師為主體的單邊的教學活動，而是師生雙向溝通、雙向互動、溝通互動、相互補充的進程；學生是教育教學的主體，教師要讓學生聽得懂，學得進，記得住。這樣，教師才能提高教育教學質量。當然，教學由一種觀念轉變成另一觀念，是否要與原有的觀念要徹底決裂？當然不是的。傳統課堂固然有它自身的不足與弊端，但傳統教材中的一些東西也不能完全摒棄，教師應恰當利用傳統教學方法，讓新課程改革下的“雙減”課堂更高效，更靈動。

在二十一世紀的今天，我們都在呼吁要給學生減負。減負的原因就是課堂效率不高，存在問題。而“雙減”課堂正是一次破冰之旅，是一次教學觀念的轉變，教師怎樣才能在核心素養的指導下，真正意義上實現課堂教學的減負提質增效。那就是要以生為本，從學生角度去轉變教學方式。教師要在課堂教學中尊重學生的主體地位，讓學生做課堂的主人，由教師去“教”學生，變成讓學生去“學”，把教材變成學材，把教案變成學案。當然，這條路是艱辛而漫長的，但只要我們經過努力，就能將新課堂的“靈動”與傳統教學的“沉穩踏實”有機結合，互相補充，真正取得“潤物細無聲”的教學效果！

參考文獻：

[1] 曾揚明《表達型語文——教你策劃語言活動》，福建教育出版社2020年。

[2] 于漪《語文教學談藝錄》，上海教育出版社2012年。

[3] 王秋月《中學語文閱讀教學語文思維的培養》，《金鋤頭文庫》2022年第5期。

[4] 陽芳《新舊兩種課堂教學模式利弊對比》，《金鋤頭文庫》2017年第10期。