高校思政課過程性評價的優化及其實踐*

馬 麗

(內蒙古師范大學 馬克思主義學院,內蒙古 呼和浩特 01002)

高校思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵性課程,是黨和國家意志在高校的貫徹、體現與執行。[1]高校思政課教學質量直接影響大學生思想政治教育的實效性。思政課教學中科學有效的過程性評價是實現思政課教學優化的本質要求。優化高校思政課過程性評價,提高評價結果的有效性,有助于教學目標的達成、提升教師的能力素養、實現學生的全面發展。

一、高校思政課過程性評價的應用價值

(一)實現思政課的育人目標

思政課是為了幫助學生樹立健全的三觀,同時培養和提升分析問題解決問題的能力。高校思政課的育人目標是培育和提高學生的思想政治和道德素質,這不僅體現在對知識的記憶和掌握上,更多體現在情感認同、思想認知和踐行能力上。挖掘學生的潛能,喚醒學生自我成長是教育的核心目標。因此,高校思政課既要重視知識目標的達成,也要重視素質能力的培養。思政課過程性評價可以有效地把知識性考核與實踐參與性考核結合起來,教學的雙主體都參與到評價中來,進行全方位、多維度和動態化的考核,讓思政課教學過程活起來,充分體現思政課立德樹人的特點和對學生全面發展的培養過程,使學生逐漸形成正確的價值觀,良好的政治素養,有效推動自身的成長與發展。[2]有效的思政課過程性評價不僅注重知識目標、情感目標和能力目標的達成,也注重考查學生在實踐中對理論知識的分析和運用能力,也更注重對學生自我認識和自我發展能力的培養,從而實現思政課的教育、導向和育人功能。

(二)提升教師的教學能力和素養

高校思政課的教學效果不僅反映在學生這一主體的學,還反映在教師這一主體的教。學習過程中教師的引導、組織、教授都要科學且有效。過程性評價中學生通過參與其中,探尋到的科學的學習方式和策略都是來源于教師的設計、組織和實施,從而影響著學生的學習效果和質量。反之,教師也在過程性評價中實時把握學情,跟蹤學生的整個學習過程,進而不斷進行教學反思,優化教學方法,提高教學質量?？梢?過程性評價要求教師不僅要注重知識目標的達成,更要通過組織實施教學評價的過程中把知識與學生學習生活實際結合起來,注重評價中的學情因素,融會貫通,這就要求思政課教師不僅要精進專業,更要不斷提升教書育人的能力,及時創新教育教學理念并敢于和善于反復實踐,最終教師的教學能力與素養也將在實踐過程中得到較大的提升。

(三)促進學生的全面發展

高校思政課具有獨特的學科性質,尤其注重學生情感、態度、價值觀的培養。這些對學習活動具有持久的影響,對教與學的全過程也具有一定的約束力。過程性評價一定要全面考查學生的智力和非智力因素,鼓勵引導學生在學習過程中正確地認識和反思自己,最終得到全面發展。思政課過程性評價實現了對多元主體評價體系全方位、多層次的設計,在很大程度上加強了師生之間、生生之間的溝通交流。通過創新評價方式,建立全新的教學評價體系,包括思政課過程性評價的一般途徑、技術平臺支持下的高效考核以及開放的學習評價方式。此外,過程性評價為學生提供了平等和多樣的發展平臺。在評價內容方面,過程性評價除了將教學過程中學生對知識掌握納入其中,還要將學生的學習態度、學習動機、學習策略、學習效果、創新能力等非智力因素都納入評價體系。通過創新過程性評價體系的構建,要求教師全面分析學情,評價要素關注學生個體差異,評價體系關注學生能力提升[2]

二、高校思政課過程性評價存在的問題

國內的一些高校在教改大潮中不斷探索過程性評價,在創新過程性評價形式、選取評價工具、探索評價實踐等方面積累了一定的經驗。但要實現有效的過程性評價也并非容易。在推進思政課教學改革的過程中,評價改革也暴露出很多現實問題。

(一)考核目標定位不準

考試是一種教學手段,而不是教學目的?，F階段,高校對思政課過程性評價雖然進行了探索與實踐,但由于長期運用終結性評價方法,師生都習慣性接受主流定量評價,忽略過程性評價的設計和使用,過程性評價的各個環節流于形式邊緣化,多數高校仍然是期末考試占比較大,其他方面的考核占比較小,終結性評價起決定性作用。思政課考試突出了考試的評價功能忽略了考試的其他功能,使得評價、鑒定、引導、激勵不能協調配合充分發揮育人功效,難以激發學生的理性思考和積極參與精神,使得考核目標定位與思政課育人目標不能一一對應,甚至脫節。這就阻礙了學生在知識、素養和能力等方面的科學發展,不利于培養創新型人才,更難體現學生的綜合素質。

(二)考試形式單一

當前很多高校思政課考核雖然也進行了一定程度的改革,但在具體操作方面發揮決定性作用的依然是考試評價,教學過程中缺乏調動學生學習積極性的因素?？荚囆问胶蛢热輪我?教與學的模式簡單趨同。多數高校思政課成績占比設置依然是終結性評價占比更高,表面上看,課程評價涵蓋學生日常表現,還包括社會實踐,但由于小班授課推進遲緩等原因,思政課實踐教學大多只是流于形式,缺乏對實踐教學的科學性和實效性進行分析與評價,忽視了對學生實踐能力、創新精神、以及潛能的挖掘和綜合素質的關注。這種簡單的評價方式,既沒有充分體現教學目標,又不能真正反饋教學效果,依然不能改善學生對于思政課的認識,提不起對本學科的學習興趣,打造金課難上加難。

(三)教學過程中的階段性考核缺失

教學是一個動態的持續過程,只有將評價貫穿在整個教學過程設計中,才能達到實時檢驗和反饋學習效果的目的。當前高校普遍還是主要評價知識目標達成度,在教學過程實施的教學周期內,教師對學生知識的接受程度了解不細致不全面,甚至不了解,直至最后的考試,教師才掌握了一部分的學習狀況,但課程已經結束。教師和學生在教學過程中處于完全獨立的狀態。除了缺少其他評價,教學過程中知識性的階段性檢測也很少,即便是在知識目標達成方面也不能及時反饋并幫助學生查漏補缺,自然也就難以設置科學的教學進度,難以采取有效的教學方法。同時,學生也在這種評價定式中忽視日常積累,難以養成良好的學習習慣。在教學中教師不能及時進行檢測和反思,也就無從跟進學生在各個階段的學習情況,對課程評價缺乏研究,達不到思政課的系統性評價,也就不能很好地實現思政課的教學目標。

(四)教師與學生之間的交流不深

師生之間的交流能夠讓教學中的這對雙主體有更多了解和互動,促進教學活動的開展。高校學生的學情越來越呈現出多樣化,學情差異和課程差異需要師生在教學過程中深度溝通。如果師生之間的交流停留于表面,如選課、點名、打招呼、提問、判作業這些淺層次的師生互動是難以實現教與學的最優化的。目前高校思政課教學中教師很難與學生展開深度交流,師生均未能從思政課的育人功能方面透徹引導和處理其與專業課的關系。教師來自個人發展涉及到的科研與教學不能全面兼顧,小班教學推進緩慢,學生重專業輕思政……各種主客觀因素使得大部分教師難于投入到與思政課教學班學生的互動交流中,學情分析不準確不全面,進而也影響到了思政課過程評價的準確性與針對性。

(五)教師與學生均缺乏教學反思

教學反思與重建是教師和學生這對雙主體進行自我評價、反饋教學效果、進一步成長、實現超越必經的過程。在自我評價中進行深刻地教學反思,是提升教學效果的關鍵環節,在教學中起到舉足輕重的作用。在傳統的考核評價模式中,大學生經常處于被動地位,評價流程中很少體現雙主體交互參與。師生不制定自我評價方案,鮮有常態化的教學反思和學習反思,教師對自己的教學行為很難重建,學生對自己的學習行為也難以自我評價?，F階段高校思政課教學中,雖然推進了過程性評價,但多數師生在自我評價和教學反思方面都淺嘗輒止。教師在課堂教學之后,很少進行自我反思,或者脫離自我評價的反思,將不理想的教學效果歸因于學生和課程本身。學生上課玩手機、學專業課程、備考等級證書、做其他事情,課后將課程拋擲腦后,缺乏階段性的總結概括,不進行自我評價和學習反思,這些都讓教與學背道而馳,導致教學活動難于有效開展。[3]

(六)技術支撐不足

過程性評價的重要意義不言而喻,但現實中難于落實、落細還有一個重要原因是缺乏全方位的技術支撐。

首先,信息化技術和資源與思政課教學的深度融合還有待提高。教學規律、學生成長規律和技術手段評價相融合是一項大工程,信息化平臺設計者很難從不同學科教學規律和教學設計入手設計功能模塊,導致評價手段和功能在不同課程中無法與教學目標的達成實現無縫對接,評價效果不理想。大多信息化平臺功能同質,停留于教會教師使用基本功能,對教師和學生利用技術全面輔助過程性評價的研發沒有系統的研究。

其次,思政課教師的信息化素養滯后,影響了過程性評價的有效性。高校思政課過程性評價具有多元性、復雜性和差異性等特點,其評價過程的開展需要多元的方法技術體系做支撐,數據的整理、分析、提純技術也至關重要。教師需要熟練地掌握并運用這些技術和方法,獲取教學過程中產生的大量數據,需要設置合理權重進行量化分析,利用數據分析結果對教學做出精準評價。[4]但是一些教師對信息化提升思政課教學質量和過程性評價的重要意義認識尚淺,不愿參與學習和研究。導致思政課信息化建設較為滯后,在教學設計、教學評價中都缺乏技術創新,導致過程性評價中信息化手段使用單一,信息化助推過程性評價的深層次功能未能得到有效展示。

三、優化高校思政課過程性評價的實踐路徑

(一)高校思想政治理論課過程性評價機制的優化

過程性評價機制在高校思政課程建設中具有決定性作用,評價機制的建立健全能夠讓教師展開具有針對性和可行性的教學活動,讓過程性評價能夠順利實施。

1.應該堅持評價主體和方法多元化

在過程性評價中所有評價主體都應該發揮自己的作用。思政課過程性評價中很重要的一點就是學生的主體作用得到了確認,評價主體參與到評價環節中才能全面發揮評價的作用。思政課評價的主要目的是為了達成立德樹人的育人目標,它的激勵作用要遠大于評價作用,評價方法的多元化能夠激發學習的積極性和主動性,使學生形成良好的學習習慣。

2.應該堅持注重激勵學生和培養學生主動性

高校對思政課過程性評價的激勵作用高度關注,尊重學生個體差異,在教學改革中積極倡導因材施教,促進學生全面發展。學生被關注,被重視,被激勵,在公平且開放的環境下通過主動的學習探究才能真正實現自我提升。

3.應該堅持推動學生的全面可持續發展

過程性評價在設計和實施中都要尊重學生的個性差異與成長軌跡,制定具體可行的發展策略,將細化的評價標準納入課程設置和課程建設,將學業成績、實踐能力、創新精神等均納入評價體系,著眼于推動學生的全面發展。在高校育人機制中,要注重五育協同發展,高校思政課的教學不能單純圍繞本學科知識層面展開,而要同課程思政結合起來,實現五育并舉的協同發展機制,過程性評價要擺脫傳統單一課程周期內的知識目標達成,將學生的學習習慣培養與技能形成充分融合,貫穿于學生的全部培養過程。建立這種綜合評價機制將為學生的持續發展與成長奠定堅實基礎。

(二)高校思想政治理論課過程性評價設計的優化

1.確立多元主體的評價地位和作用

大思政的育人空間已經由學校拓展到了社會,需要學校、家庭、社會等多元主體共同參與協同育人。高校思政課實踐教學改革也由校內小課堂拓展到了社會大課堂。因此,對高校思政課教學過程性評價主體的定位一定要立足全面。在高校思政課教學過程性評價中,所有評價主體都應該在過程性評價中發揮自己的作用。這越來越符合新時代思想政治教育的育人目標和要求。要針對不同思政課程調整評價權重來決定各個評價主體的表現力,搭建學校、家庭和社會參與評價的平臺,將多主體以科學有效的方式納入過程性評價體系,實現教評、自評、互評和他評的有機統一。

教師作為教學評價的組織者和監督者,要發揮主導作用。教師要轉變評價觀念,堅持以生為本的理念。在過程性評價中,教師應突出設置能夠體現學生主體地位的評價環節。通過學生主動積極參與來引導學生重視思政課,這樣既能夠檢驗所學知識,也能夠互相借鑒學習方法,取長補短。評價過程中教師要制定科學有效的評價標準,這對師生雙主體都具有指向性意義。學生可以明確目標,及時調整學習方法和策略,提高學習效果。教師也可以不斷完善教學內容和方法,提高教學水平。[2]

2.采用多種有效的評價方法和選取適用的評價工具

思政課的過程性評價,要結合學科特點、學情以及教學方法來選擇評價方式。評價學習態度時,明確學習目標、反思學習過程、優化學習方法、培養學習興趣、提高學習能力要貫穿起來,采取能夠體現這些要素的方法。評價學習過程時,要考慮到自主學習能力、合作學習意識和能力、問題意識、反思意識和創新精神等方面,選取合適的評價方法。評價思政課教學目標的達成度時,除了要結合前面的評價因素,還要注重情感目標的評價,例如學習態度、責任心、集體主義精神、科學精神等,在評價中能否做到公平公正自評與互評,也能夠體現思政課的教學目標和教學效果。[2]

在思政課過程性評價中,選取合適的評價工具可以發揮其指向性規范評價過程,實現公平公正。評價工具的選取要注重知識與技能的全面,評價過程與方法的可行,以及情感態度與價值觀的體現。評價工具要具備開放性,能實現評價價值目標的多元化。通過評價工具各項功能的整合,必須做到能客觀檢驗知識目標的達成情況,同時關注情感目標和能力目標的實現情況,評價工具要使思政課的教學與評價有機地融為一體。

(三)高校思想政治理論課過程性評價實踐的優化

充分發揮教師的組織引導作用,以學生為中心開展高校思政課過程性評價,促進學生的全面發展,構建科學、多元化的過程性評價體系,創新考核評價內容與方式。具體實踐研究開展主要基于如下幾個方面并在此基礎上不斷完善。

1.制定評價方案設計教學過程

每所高校的思政課評價方式不盡相同,都有自己的考核方案。根據我們對過程性評價的探索與實踐,應該根據不同學校的特點和專業特點以及不同學情制定符合本高校特點的思政課過程性評價方案。發揮好教師的組織和指導作用,把握好以學生為中心的理念,聚焦學生的學習態度、學習效果,重視校外其他評價去制定評價方案。在制定好評價方案的基礎上來設計教學過程。在思政課過程性評價中,教師是主要評價組織者,要統攬評價全程,準確把握評價標準、設計評價方案、選擇評價方式、選取評價工具、進行數據收集和分析、組織評價反思、做好評價總結……這些都要在教學設計中全方位科學地體現出來。評價方案首先要明確教師在評價中的主導地位和組織作用要體現在評價的全程,學生主體參與的所有評價和來自家庭和社會的其他評價都要在教師的監控范圍內運行。評價流程中由教師組織實施的階段性知識檢測和終結性知識檢測、課堂教學涉及的考勤和互動表現,以及課堂實踐和教師布置的課外調研及實踐,教師必須對以上評價的標準、內容、形式和流程給予詳盡的說明,在評價過程中跟蹤指導,做好評價記錄。由學生參與的其他社會實踐、志愿服務、日常表現以及來自學校、家庭、社會方面的其他評價,教師必須選取合適的評價工具做好收集和監控,同時在制定評價流程時要向學生說明如何反饋、權重如何設置,以便學生全面準確地把握學習和評價的全部流程。評價結束后師生還要進行評價總結和反思,肯定一些成功的教學學習經驗和評價方法,這樣可以讓學生深入理解評價的目的和作用,善用自評和互評?？傊?教師應合理安排評價流程,在各種主客觀因素的影響下學生對過程性評價的具體實施辦法理解有差異也有局限,所以教師要持續跟蹤,正確引導。

2.過程性評價中的問題鏈教學

在思政課教學改革的進程中很多高校創新教學理念,在教學方法上運用了問題鏈教學。這種教學方法突出問題意識,在教材體系向教學體系轉化的過程中,教師以問題引導教學,有針對性地引導學生解決問題。通過教學重點和教學難點的提煉,注重培養學生通過解決問題抓住事物的主要矛盾和矛盾的主要方面。這樣進行問題鏈教學就使得教學評價和教學過程都能夠緊扣教學目標進行設計,提高針對性,增強實效性。在過程性評價中,通過問題鏈教學以理論的邏輯力量喚醒學生,深化教學,澄清困惑。這也是過程性評價的一部分。[5]

3.過程性評價中的課內實踐

課內實踐教學本身可以有效激發知識傳授中學生的學習動力,其設計具有針對性,相對規范。學生根據教師設計的流程參與教學實踐,可以按照分組教學法進行課堂實踐,這樣既能夠體現以學生為中心的思政課教學理念,也能夠為過程性評價中的自評和互評創設平臺和環境,評價有理有據、公平公正。堅持以生為本,關注到學生的學習、成長和發展,使學生更好地掌握研究問題的方法,能力得到全面提升。

4.過程性評價中的學生課堂表現

學生課堂表現是過程性評價中很重要的一個環節,綜合了課堂考勤和課內實踐評價部分,借助合適的評價工具,通過提問、討論、匯報、課堂展示等環節科學評價學生的課堂專注力、課堂互動及學習反饋等情況。各個表現的權重設置一定要科學合理,例如考勤在平時成績中占比不能太高,因為它不能決定知識目標和全部的情感與能力目標是否達成。但要想讓考勤所衡量的學習態度起決定性作用,就要設定考勤底線標準,缺勤次數設置上限,運用一票否決制。針對課堂上學生不能集中注意力投入學習的情況也要具體問題具體分析,例如看手機現象可以根據教學規律和學生心理發展規律調整教學活動,將手機利用到教學活動中來杜絕學生手機娛樂。同時也要將相關行為設置界限(電腦、ipad和其它娛樂電子產品嚴格禁止,不能專注于課堂的其他行為累計次數)納入到評價體系中。其他課堂實踐表現都要根據實踐項目和特點制定評價標準,做出說明,嚴格執行。這一環節中,關注到了學生在教學活動中的參與度,學生主體意識得到了激發,主體作用得到了確認,有效的評價實踐有助于發揮過程性評價的激勵功能。[6]

5.過程性評價中的課外實踐

課外實踐也是過程性評價的一部分。既包括教師結合課程本身所布置的課外實踐和滿足教學需要為課內實踐和展演所做的準備工作,也包括依托校內外實踐基地和實踐資源的志愿服務和實踐效果。涉及教師組織和布置的內容應注重目標性,應有利于深化思政課知識性教學內容的學習,促進知識目標的達成;應有利于培養和提高學生的政治思想素質和道德修養,促進情感目標的達成;應有利于將感性認識轉化為理性認識,提高學生分析問題和解決問題的能力,促進能力目標的達成。實踐結束后要進行實踐反饋和學習反思。這一環節讓學生感同身受,通過評價反饋掌握學生的學習動態和學習效果以及情感態度與價值觀的升華情況,持續幫助學生提升學習能力,增強信心,實現全面發展。

6.過程性評價和終結性評價的有效銜接

高校思政課采用過程性評價后,終結性評價應歸屬于過程性評價的一個環節,無論是傳統的閉卷考試還是利用信息化優化考試模式,都要注重形式和內容、評價與反思,與過程性評價中的其他環節實現無縫對接,同時也要增加知識性階段性檢測,分階段進行考試和測驗,讓學生對知識性教學內容迅速消化,能夠學以致用,實現高校思政課全過程評價的完整而有效。[5]