“課外拓展”的系統機制與教學建議

張悅群

新課程標準要求實現由“教教材”到“用教材教”的轉變，這是對語文課堂教學的一次大解放、大促進。隨著課改的逐步深化，作為“例子”的教材不再是“圣經”，課外拓展越來越受到廣大教師的重視。語文教學呈現出一派生氣勃勃的嶄新面貌，在“拓寬語文學習和運用的領域”、“課程資源的開發與利用”等方面，都有較大的突破。然而，也出現了一些令人擔憂的現象：拓展難度過大、拓展范圍過廣、拓展頻率過快，拓展的方向偏離課內文本、拓展的內容失去語文本味、拓展過程缺少教師的指導、拓展的內容或形式不能引起學生的興趣，等等。這些不良現象的出現，不能完全責怪一線教師；理論界對課外拓展的研究不夠深刻、不夠全面是其中的重要原因：往往從某個角度、某個側面進行“單項研究”，而缺乏整體研究與系統研究。從課堂教學的生成、傳播系統來看，課外拓展是一個由主導(教師)研讀客體(教材)，引導主體(學生)參與，通過載體(媒介)反映來發揮其作用的完整的、動態的、網狀的、復雜的系統。主導(誰來設計拓展)、主體(誰來完成拓展)、客體(拓展什么)和載體(怎樣拓展)這四個要素相互制約，彼此影響，共同形成了課外拓展的系統機制，共同發揮著課外拓展的教學效能。它們是課外拓展賴以發生、存在和發展的必要條件；不僅缺一不可，而且各自都應遵循必要的規范與要求，否則就會將課外拓展引向歧途。

一、教師——課外拓展的主導

（一）教師是教材的“解讀首席”。固然，解讀教材是師生共同完成的任務，但是，教師的主導作用是非常重要的。在師生共同解讀教材的活動中，教師是解讀教材的“權威”與“首席”。一名教師要上好語文課，要對教材進行“二次加工”，要組織好課外拓展；首先應對教材作出準確地解讀與深刻的剖析，否則，既不能正確指導學生閱讀文本，也不能有效設計與策劃課外拓展。一位教師執教《白鷺》，在解讀“有人說它在瞭望，難道它真的是在瞭望嗎？”這一重點句子時，為了拓寬學生的思維和想象，設計了如下的一組拓展題：1.假如你是一位少年白鷺，你會瞭望到什么？2.假如你是一位妙齡姑娘，你會瞭望到什么？3.假如你是一位先生，你會瞭望到什么？4.假如你是一位媽媽，你會瞭望到什么？其實，文本中這句話的本意并不是說白鷺在瞭望什么，只是描繪一幅恬靜的白鷺圖，表現一份悠閑自得的情趣。四道拓展題，已經偏移或歪曲了文本所要表達的真正意圖。所以說，如果教師不能準確而深刻地解讀教材，一切拓展都是空中樓閣，一切活動也是無用之舉！

(二)教師是課外拓展的“總設計師”。課堂教學中的課外拓展，是一出“重頭戲”，代表著教師的教學智慧與教學能力。盡管課外拓展可以讓學生參與備課，師生共同策劃與設計；但是“教改的問題主要是教員問題”（毛澤東語），教師應該是課外拓展的總設計師與總策劃者。諸如為什么要拓展？拓展什么？怎么拓展？從哪里拓展到哪里？乃至怎樣安排學生與安排哪些學生參加設計與策劃？最終都是由教師“拍板”方可確定的。優秀的教師總是綜合學生、教材、方式方法等因素，使課外拓展在編者的“編路”、作者的“思路”、課標的“導路”、教師的“教”路與學生的“學路”的方面求得最大可能的和諧與統一。

(三)教師是拓展主體的“全程指導”。雖然與一般教學活動一樣，拓展的主導是教師，拓展的主體是學生；但是，課外拓展活動中教師的主導作用更為重要。一要指導學生研讀教材，二要指導學生參與設計拓展方案，三要指導學生操作實施拓展行為，四要指導學生作出反饋與評價?？墒?，一位教師執教《孔雀東南飛》，在課堂上設計一道課外拓展題“焦母為什么要折磨劉蘭芝，要趕劉蘭芝走？”讓學生討論。討論了半天，結論五花八門。其中最出格的有“蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家帶來禍害”，“焦母自私、膽怯，想打發她走”?！苍S，學生有這樣奇異的聯想還是可以理解的，不可理解的是教師的反應：“有道理?！薄白詧A其說就行?！薄澳軌虼竽懧撓胂胂?，確實難能可貴?！薄八伎剂?，就有收獲。希望大家勤學苦思?！边@樣的課外拓展，已經沒有了是非觀念；這樣的語文教師，已經喪失了主導的職責。這種教師“不作為”的現象，在目前的一些課堂教學中并不在少數。

(四)教師是拓展主體的“檢驗對象”。課外拓展設計的優劣主要取決于教師，拓展作用的發揮主要取決學生。因此，教師要注意學生的反饋與評價，以學生的“喜聞樂見”與教學的實際效果作為課外拓展的主要標準。從這個角度看，教師作為拓展的主導，必須承受主體的反饋與檢驗，也只有這樣，他才能承擔起拓展主導這一責任。

那么，組織高質量的課外拓展活動需要主導具備什么條件呢？

第一，作為主導的教師要有豐富的教育理論素養。否則，難以設計出既適合教材、又適合課程標準、更適合學生的課外拓展活動。第二，主導要有較高的專業知識水平。一個語文專業知識貧乏的教師，是不能準確而深刻地解讀教材的，也不能設計出科學有效的課外拓展；如同執教《白鷺》的教師那樣，可能會是一名“誤人子弟”的先生。第三，主導要有創造思維能力。創新的、獨特的、富有個性的、極具學習價值的課外拓展，需要具有創造性強的教師來策劃與設計。

二、教材——課外拓展的客體

課外拓展，是教師對教材的“縮微變式”；教材是課外拓展的反映對象，即客體。如果離開這樣的客體，一切拓展活動就成了“無源之水”“無本之水”。具體來說，作為客體的教材在課外拓展的過程中主要發揮著如下幾點作用。

（一）規定拓展的指向。課外拓展的目標是什么？其中的難點是什么，重點是什么？用多少時間拓展？用什么方法與傳媒拓展？不是隨意確定的，應該受到學生認知與教材內容的約束。尤其是教材的限制，因為作者的傾向、編者的意向與課標的導向都不同程度地寄寓在教材之中。一個市級中學語文課堂比賽，初中組比賽的課文是魯迅的《藤野先生》與朱自清的《春》，高中組比賽的課文是房龍的《＜寬容＞序言》與《聽聽那冷雨》。對課文本身的教學，初中組六名選手平均只用了30分鐘，高中組五名選手平均只用了25分鐘，其余時間幾乎都是課外拓展。有一名高中教師幾乎整堂課都讓幾個學生表演幼稚可笑的小品。試想《藤野先生》內涵非常深刻，《春》美點隨處可見，《＜寬容＞序言》晦澀難懂，《聽聽那冷雨》優美蘊藉。怎么能在很短的時間內就匆匆結束對文本的解讀呢？學生還來不及進行細細的咀嚼品味其中的重難點，其拓展延伸又有什么意義呢？盡管課外拓展不屬于“教教材”的范疇，而屬于“用教材教”的范疇，但其依據卻是教材；所以，教材規定著課外拓展的目標、重難點、時間與方式方法。

（二）影響主體的認知。社會語言學認為，一篇文章一旦離開讀者的手，便是毫無意義的紙和墨放在那里；只有閱讀才能從中產生意義，使之重新成為一篇有意義的文章。教材也是如此，其意義與價值不在教材之中，也不在學生的大腦之中，而在學生與編者（或作者）的交流之中。在這個交流之中，教材通過解讀與拓展給學生以滋養與啟迪，學生通過解讀與拓展給教材以回報與反哺。這個回報與反哺，就是對教材的進一步理解與尊崇，進一步豐富與升華。因此，教材在課外拓展過程中，必須通過主體解讀這一道關鍵的環節，必須通過學生的認識、整合、編碼與心靈化，才能成為拓展活動的“生產資料”。同時，教材又反作用于主體。它往往通過潛移默化的浸染或急劇動蕩的震撼，改變著主體的心靈狀態，孕育和培養著主體的思想、情感、人格、胸懷、理想、信念、追求和知識，從而以更深的層次影響著主體的拓展認知與拓展水平。如上文說到的《藤野先生》《春》《＜寬容＞序言》《聽聽那冷雨》等四篇課文的教學，不花必要的時間與精力指導學生認真閱讀與深刻剖析，就忙著向課外拓展，其結果必然是本末倒置，適得其反！

（三）提供拓展的切入口。無論拓展什么內容，無論怎樣拓展，總有一個切入口。作為客體的教材，則可以提供如下一系列切入口：1.從文章重點段落入手拓展；2.從文中的插圖入手拓展；3.從課后設計的訓練習題入手拓展；4.從關鍵詞語入手拓展；5.從文本空白處入手拓展，一些平實簡短的表達背后往往蘊藏著大量的空白，填補這些空白，能使學生情感得到有效提升；6.從文中的標題入手拓展；7.從文章時代背景入手拓展……這些切入口的選擇與確定，需要適應教學的重難點與學生的認知水平。

那么，面對教材，教師主要應該注意些什么呢？

首先要樹立課外拓展須“以教材為本”的思想，既然“教材無非是一個例子”，就應該把這個例子教好學好。要充分尊重文本，都是要用足夠的時間引導學生解讀文本，不能剝奪學生閱讀課文的權力。學生只有解讀文本，研討文本，走進文本，才能走出文本，進行有效的拓展活動。那些淡化文本、游離文本之外的拓展延伸，只是空中樓閣。要根據實際情況選好課外拓展的切入口；只有選好切入口，才能進行有效的課外拓展。

不僅要尊重教材，還要尊重語文的本味。有一組課外拓展訓練題：1.《鴻門宴》，“分析劉邦走向成功、項羽走向失敗的諸多原因?！?.《長江三峽》，“查閱相關地圖，看要去三峽瀏覽怎么走？到那里先游哪個峽？”。3.《陳情表》，“認真思考一下，忠孝對今天的人們來說有什么啟發？” 4.《以蟲治蟲》，“試舉出我們地區幾個利用害蟲的天敵消滅蟲害的例子，說說其治蟲意義?！边@類拓展已經改變了語文的本味，把語文課變成了歷史課、地理課、倫理課、自然科學課、政治哲學課，或者別的什么課。所以，要杜絕這類把語文課異化成歷史課、地理課、生物課、美術課或其他什么課的不良現象。

三、傳媒——課外拓展的載體

主導的創意、主體的參與、客體的內容，都要通過一定的傳媒來傳達。傳媒，即載體，這里是指課外拓展的內容與方法。這種傳媒比較復雜，從活動形式說，有討論、辨論、口述、演講、講故事，訪問、報告會、虛擬會議、社會調查等；從學習領域上說，有知識點到知識點的拓展、課文到文章的拓展、語文學科到其他學科的拓展、學習到生活的拓展；從文本角度說，有體裁、作者、背景、內容、主題、手法、語言等方面的拓展；從思維形式上說，有歸納、演繹、類比的拓展……

上述載體主要有以下四大作用：

(一)承載客體重難點。作為客體的教材，其重難點常常是課外拓展的教學目標，課外拓展目標的選擇和制定，可以由教師來完成，也可以由師生共同商量決定。不管由什么人選擇與制定，都應該是對教材重難點的體現。拓展載體秉承著拓展主導的教學意圖，承載著拓展客體的重難點，期待著拓展主體進行拓展操作和拓展實施。一個老師執教《小石潭記》布置了以下四個拓展題：１.請你根據小石潭的風景圖片，設計一句旅游景點的廣告語；2.借鑒本文的寫法，寫寫家鄉的小河，300字左右；3.把你曾學過的描寫景物的古代詩文中名句摘錄下來，選擇一兩則加以賞析；4.閱讀文言文《龍湫》，與《小石潭記》比較異同。試想，這么多的拓展內容，學生在有限的時間內怎么能完成呢？再說，初中文言文《小石潭記》的重難點應該是文本的翻譯與理解，怎么能是寫作文、編寫廣告詞與名言名句積累呢？第4題似乎可算一個合適的課外拓展，因為“閱讀”之中總有翻譯與理解吧。但也不太妥當，風格、筆法與《小石潭記》可比之處并不多。若選柳宗元的其他寫景文章倒好一些，如《始得西山宴游記》，是“永州八記”中的第一篇，記敘之中流露出被貶失意、抑郁不平的傲世情懷。

(二)刺激主體心理。心理學研究表明：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣”（布魯納語）以及對所學情境的興趣。中學階段是學生心理最動蕩最復雜的時期，而且很多學生不愿與老師溝通，不少學生不太愿意學習語文。無論是課內的課外拓展，還是課后的課外拓展，如果載體形式別致，內容緊扣重難點；對于學生學習語文來說，其引發興趣、鞏固知識、開發智力的作用是不言而喻的。筆者最近聽一位教師執教《斑紋》一課，下課前布置課外拓展活動：“這里有一個表格供大家填寫，即《動物斑紋分類解說一覽表》，請有興趣研究的同學到我這里領取?！辈浑y想像，學生一堂課下來已經比較疲倦，趣味性也在驟減。從現場學生向老師領取表格倦怠的神態中，可以看出這樣的拓展很可能是落空的。即使有幾位學生肯花課余時間鉆研，那也只是幾個特長生。而我們教育的目的首先是普及，其次才是提高，這種不顧學生興趣的拓展只是虛晃一槍，毫無意義。

（三）符合主體認知。課外拓展載體的選用與設計，應該考慮符合主體的認知；但在實際教學中，許多老師在這方面做得不盡人意。比如，拓展程度失當，序列不清。如一位七年級教師在執教《打開一扇門》時，為了加深學生對文學的印象，拓展閱讀一篇法國文學理論家貝貝特的理論文章。加大了難度，顛倒了序列，把高中學生學習的東西提前到剛剛小學畢業的初中生面前。再如，拓展數量失控，內容不精。南京某中學《我的母親》的“講學稿”設計了兩課時，每一課時都“拓展”一條中考選擇題與一篇中考閱讀題。第一課時是《每月第一個禮拜五》，第二課時是《讀書人是幸福人》。其實，它們與課文《我的母親》沒有一點關系。為什么不可以讓學生自己靜靜地讀讀文章，讀后談談各自的感受，然后再因勢利導加以點撥深化？為什么總是非要為答題而去閱讀呢？這樣，學生主動性和個性發展到哪里去了呢？

(四)開發教學資源。課程改革要求語文課程應滿足多樣化和選擇性的需要，必須增強課程資源意識，重視課程資源的利用和開發。對于語文課程資源，《課程標準》有較為詳細的列舉：“教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、報廊、各種標牌廣告”；“自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外和地方的重要事件，以及日常生活話題”。不同的拓展載體，可以不同程度地利用與開發上述教學資源。

但是，有一種過分倚重多媒體手段的不良現象應該引起我們的注意。不少老師把多媒體教學當作一種“時尚”、一種“裝飾”、一種身份的“標簽”來追求，甚至把閱讀教學成功完全寄托于電教手段上出新，特別是公開課、示范課，多媒體、錄音機、投影儀等“輕重武器”一齊上的陣勢已屢見不鮮。其實，不明白閱讀教學的真正目的，過分倚重多媒體教學，加上課件的設計又還沒有達到得心應手的境界，課堂上的尷尬在所難免。即使是教師運用起來得心應手，多媒體教學的負面影響也顯而易見：快速地閃動“畫面”影響了學生的深入的思考；過多放映影視片斷，限制了學生對文本語言的閱讀與品味；而過多的音樂，也干擾了學生閱讀，同時也使學生閱讀日趨浮躁。

那么，對于課外拓展的載體，作為主導的教師主要應該做到什么呢？

在設計或指導學生設計拓展載體時，要盡可能形式多樣，根據學生的興趣廣泛開發教學資源；同時要注意適度使用多媒體，避免以畫面、音響的欣賞代替語言文字的咀嚼。教師設計課外拓展時，應樹立“以學生為主體”的觀點，正確設置目標及其重點難點，有效控制課外拓展的難度。尤其要控制課外拓展的容量與頻率，不能犯上述《小石潭記》的錯誤。既不能一篇課文搞多項拓展，也不能課課都搞拓展?！罢n課都拓展”即每一節課、每一篇課文都來一個“銜接”和“延伸”；乃至課外拓展都成了很多課堂教學大賽首要的“保留節目”。如此眾多的課外拓展，擠去了閱讀理解文本的寶貴時間，以致學生對文本的解讀只是走馬觀花，這種舍本求末、舍內求外的做法乃至形成的潮流是非?？膳碌?。

四、學生——課外拓展的主體

課外拓展的最重要的因素是拓展主體，不僅拓展計劃需要主體參與設計，而且作為拓展客體的教材也需要主體來解讀，更重要的是整個拓展活動都需要主體參與和實施。拓展主體既是課外拓展的接受者，更是課外拓展的操作者、實施者。作為拓展主體的學生，在拓展活動中主要有如下表現：

（一)期望拓展主導的指導。課外拓展是新課改中出現的新話題，是學生學習的新難題，也是教師教學指導的新問題。對于課外拓展，主體無論參與設計，還是實踐操作；無論獨立探究，還是合作討論，都期望教師給予正確有效的指導與幫助，否則難以完成拓展任務。

(二)遵循拓展載體的規范。固然，拓展載體是拓展主體的操作對象，但是，拓展載體也不是一個隨意接受主體擺布的對象：一方面，無論是造句、寫作文、朗讀，還是討論、辨論、口述、講故事，或者是訪問、報告會、社會調查，都涵蘊著自身的規律、規則與特點，對主體的拓展認知作了內在的規定，如果漠視或脫離這些規范，拓展活動就難以產生較好的結果。另一方面，主體通過課外拓展的操作與實踐，能更加完美嫻熟地實施拓展行為；更為重要的是，課外拓展如果搞得好，能有助于主體的創新精神、合作精神、動手能力、實踐能力的培養，與自身價值觀念的形成以及人格的完善。

（三）決定拓展效能的發揮。課外拓展的好壞、優劣用什么檢驗？不能只看它是否科學，重要的是看它是否成為主體接受之后的效能發展。拓展效能的發揮，取決于拓展實施的質量；拓展實施的質量，取決于拓展主體的拓展素養與拓展技能。具有良好效能的課外拓展，能有助于學生的創新精神、合作精神、動手能力、實踐能力的培養，與學生價值觀念的形成以及人格的完善。

對于課外拓展的主體，教師應該注意一些什么呢？

在拓展活動中，教師應該相機指導，糾誤糾偏，調整升華；不能以為學生是學習的主體，就讓學生進行類似上文《孔雀東南飛》教學的“放羊式”拓展，把課外拓展引向反面。要保證指導的正確性，教師應該深入研究課外拓展，認真總結經驗，提高自己的指導水平；同時，也要研究學生，研究他們的興趣態度、心理認知結構、思維加工方式與學習習慣，選擇適應學生拓展的載體，循序漸進地提高其課外拓展的素養與技能。另外，教師還需要跟蹤了解學生課外拓展之后的語文智能狀態，關注其可持續發展，為后續課外拓展提供經驗。

綜上所述，教師是課外拓展的主導，教材是課外拓展的客體，方式是課外拓展的載體，學生是課外拓展的主體。主導研究客體，通過載體表現客體，又通過載體讓主體參與操作。載體為主體的手段，又為表現客體的形式。主體通過被主導“內化”的載體接受客體，并“內化”為自己的“圖式”，又反饋于主導。主導由此調整，改變載體。四者相互制約，彼此聯系，形成一個完整的、系統的過程，共同完成課外拓展在課堂教學中的不可替代的任務。

[作者通聯：江蘇揚州市邗江區教研室]