選修教學與教師的專業化發展

曹勇軍

新課程給我們提供了一種全新的文化視野。從表面上看，涉及必修選修、學分管理、教材變化、考試變革等諸多內容；從根本上看。它的指導思想、基本理念，與以往不同，具有全新的文化特質。最重要的一個理念就是強調教師與課程的同步發展。我們的教師不是課程的消費者，而是課程的開發者、建設者。而要真正成為一個開發者、建設者，不是簡單提一個口號，灌輸一個觀念就可以做到的，它需要教師的專業技能、專業素養得到提升，達到課改的要求。這一點在選修教學階段表現得十分突出。高中語文老師進入課改有兩個“爬坡路段”。一是剛剛接觸新課改、新教材的起始階段。另一個就是高二的選修階段。尤其是選修階段，困難大，任務重。它是挑戰，但也是教師專業化發展的良機。許多教過選修課的老師有兩點強烈的感受，一是“累”，二是“值”?！袄邸闭f明我們的教育教學工作在爬坡，灑下了辛勤的汗水；而“值”，是因為在選修教學過程中。自己的專業化技能、水平和素養得到了切實的提高。

一、提高教師的課堂教學技能

選修教學具有相當鮮明的學科化、專業化的特色。它對教師的專業技能提出了更高的要求。實事求是地說，我們多數老師并不天然具備開設這些選修模塊的知識和技能，在選修教學時會遇到很多困難?？朔щy、解決問題可以讓老師的專業化技能得到提升。

中學教師職業特點和教育對象容易養成這樣一種職業生態：“一套教材可以混一輩子。一本教參可以包打天下?！比欢谶x修教學中。情況卻發生了很大變化。它要求教師認真備課。盡可能多地占有資料，認真研讀文本，進行教學設計；它要求老師根據不同選修模塊的特點，開發豐富的教學資源，組織有效的課堂教學；它還要求老師采用靈活多樣的教學方式，在探究、講評、作業、評價等一系列教學環節中建立與選修教學相匹配的教學習慣和行為模式。這對老師來說是一個挑戰。它會“逼”著老師去補課，去重新學習，去深入探索。因而會極大地促進教師的專業技能的提高。比如說備課，通常要做到“三備”：備教材，備學生，備教法；選修的備課，要求老師有更宏觀的視野，前后左右打通，對文本的鉆研更深入，對學生的理解更透徹，對教法的選用更豐富，也更靈活，富有想象力地把教學要素整合起來。在這樣立體的綜合強度很大的教學準備活動中，教師的專業技能就會得到切實的提高。又比如探究教學，探究是選修教學的一個特色，但怎么探究，在哪個點上探究。探究到什么程度，如何指導學生探究，這對教師提出了新的要求。而教師在探究教學中不斷摸索嘗試，最終學會駕馭探究教學，必然會增加課堂教學的深度和廣度，極大地提高教師駕馭課堂和開發課程的能力。在實踐中，不斷尋找突破口，探索解決問題的途徑。教師的專業化技能就得到了進一步的提高。

教學是一門實踐性很強的技藝，只有堅守在課堂里，才能獲得課堂的經驗、課堂的感覺和課堂的思維。所謂課堂思維能力，是教師立足于課堂，根據課堂需要來規劃、開展、反思教學的思維習慣和品質。這是由教師的職業特點所決定的。一個教師只要真正把學生的發展放在心上，當做是自己的終極關懷和追求，在長期的實踐中就會自然形成一種課堂敏感性，形成一種職業習慣。能夠妥善處理教學中的問題：什么地方該說，什么地方不該說；什么地方該多說，什么地方該少說；怎樣提問；怎樣把學生的知識能力情感勾連起來，勾連到什么程度；怎樣設計作業，怎樣講評練習等等。一旦離開教育現場，這樣的能力是很難培養的。

課改之后，有兩種傾向值得警惕。一種傾向是鄙薄教學技術。有人以為新課標反對技術，新課改不要技術。這是誤解。新課改反對的是把教學降低為單純的知識和技術。在我看來，高超的教學藝術就是一種偉大的技術，離開教學技術，再高明的教育思想都是紙上談兵。教學技術是我們安身立命的飯碗，應該勤于操練，永不滿足，終身追求，以達到扎實嫻熟、爐火純青的境界。不要一講教師的專業化發展就只想著教學創新和教學藝術。還應該重視平凡、辛苦甚至不免單調的教學技術，“技術”但不“主義”，這才是提高專業化技能的健康心態。另一種傾向是課堂缺少活氣。課改后，很多老師覺得自己的理論水平不夠，往往依據某種理論來進行教學，這樣的課堂教學，看上去很有理論，很有思想，可是它不像是真實的課堂教學，缺少樸實自然的感發力，缺少渾然天成之感。一句話，它缺少活氣，對學生的發展價值不大。

兩種傾向的共同問題是逃離教育現場，缺少對課堂的敬畏感，這樣怎能使自己的專業化技能得到發展呢?教師只有以日常課堂的經驗、感覺和思維的漫長積累為基礎，才能得到專業化的可持續發展。

二、深化教師對學科規律的認識

從某種意義上說，選修教學是把過去舊教材中的一個專題擴展開來，使之系統化，成為一門學科。當這門學科不再是以單篇，而是以一組，以一個完整的課程的形式出現，我們對這門課程的認識就會發生很大的改變。

比如文言文教學。如果我們只是在必修教科書里教有限的若干篇課文，就可能造成教師逐字逐句、精耕細作、以訓詁為主的教學方式。假如給你一組文言文作品，要求在一定的教學時段完成，你的想法就會發生很大改變。你會從原來認為文言文教學天經地義就是應該抓字詞。改變為去思考如何引起學生學習文言的興趣，如何讓這一課程對學生成長發揮更大的價值。這樣，在教授文言文時，你就不僅會關注“言”，還會去關注“文”，把握文言文的育人特質，使“文”和“言”在教學中統一起來。這樣。你對文言文教學的規律就有了更深入的認識和理解。而這種認識和理解，不是外在強加或灌輸的，而是在教材和課堂這一物質層面，由教師自身在實踐中牢固地建立起來的。

教師在教選修課時，由于課程量大、備課量大、課時有限，教學過程中都會不自覺地叩問這門學科的核心價值：我為什么要教這門課?教學中一次次的磨礪、探索、反思。會讓教師不斷地逼近語文學習的規律和真諦，而選修教學中一次次追問又歸結為什么是“語文”。什么是“語文”呢?語文的“語”，繁體字作“語”，即“吾”和“言”，就是“我的話”?！拔帷痹谙惹毓盼闹信c“我”不同?！拔摇笔枪Q，“吾”是對自己的私稱、昵稱。莊子說“他日吾喪我”，意思是我不再意識到我的社會角色。孟子說“我善養吾浩然之氣”，這一“浩然之氣”是發自真心，不是外在強加的?！罢Z”是和自我的生命聯系在一起的，是自我的生命活動。而“文”則是“文飾”，是生命活動的外在表現形式，由此可見，語文就是自我的生命活動及其外化出來的文字、文章、文學、文化，這也就是我們平常所講的工具和人文的結合。這樣通過選修教學的實踐，不斷豐富和深化原先對的認識，就獲得了教育哲學中最為核心的東西。

新課改倡導自主合作的學習方式，倡導教學方式的轉變。這并不是什么高深的道理，任何一

個在教育教學中勤于思考、善于反思的教師都會發現：主動自覺的學習，是語文學習最有效的學習方式?？鋸堃稽c說，語文教學就是教學生養成自主探究的良好學習習慣。老師講得再多再好，都不能代替學生主動的自我知識構建，所以孟子說：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也?！边@樣一個樸素的真理，通過選修教學，你才會對它有新的認識，你才會把促進教學方式的轉變作為自己自覺的追求，不斷逼近語文學科的規律。

選修教學不僅要求教師補充各類學科知識，更要求教師培養超越學科知識的“大選修”眼光。不同選修模塊各有自己的知識結構，各有自己的知識系統，但在中學階段開設選修，畢竟不同于大學，我們是把模塊所提供的學習文本作為語文學習的素材，在豐富多樣的語文實踐活動中學語文用語文，提高學生的語文素養。教學重點不在于學科知識的系統和完整，而在于研習、探究、鑒賞活動中的發現、思考和體驗。為達到這一目的。我們要遵循中學語文教學的基本規律，從學科走向學生，要強調實踐，在實踐中提升語文素養，要工具、人文“一張皮”。通過工具的手段達成人文的發展目標，等等。這些是超越于各選修模塊之上的，是所有的選修模塊教學中都必須貫徹落實的指導思想。也就是說，所有的選修模塊，盡管有這樣那樣的不同，可是它們都是中學語文選修課，都應該符合語文學習規律。拓寬超越學科知識的“大選修”眼界，是教師專業化水平提高的關鍵。

三、幫助教師建立課程意識

一般教師缺少“課程”的概念。我們往往是以一冊課本為一個單位，一個學期教一冊書，高中三年教六冊書。這樣一種“教書”的概念，很難在此基礎上建立起課程的理念。當我們不知道一門課程應該教授的核心知識，不知道這些知識在教學中應達成怎樣的目標，不知道用哪些材料來組織教學，不知道把這些材料加以編排重組，設計成一個教學的程序，一句話，當我們對選修模塊缺少課程意義上的理解之時，我們是無法勝任選修教學的。

比如《(史記)選讀》(蘇教版)，怎樣從課程高度理解它呢?這就應該明確這門課程教學中的核心知識。它首先是文言文，然后是一篇篇文章，再次是一篇篇文學作品，其中又包蘊著豐富的歷史文化信息。因此，可以說這一課程是文言、文學、文章、文化的“四文”合一，這就是這門學科應該學習的核心知識。有了這樣的核心知識，怎么讓學生一步一步看得見、摸得著地在學習的過程中獲得進步?這就需要篩選文本和組合文本。面對《史記》中栩栩如生的人物形象，跌宕起伏的故事情節，豐富多彩的記事寫入的方法，奇逸疏宕的行文風格，深雄雅健的語言之美，教師要提取出其中對于學生成長特別有價值的那一部分“四文”統一的文本，然后或者依據人文內涵，或者著眼文體特征，或者側重表現手法，將其組成不同學習系列或者學習專題，由淺入深地展開教學。

選修教學由于內容豐富多樣，給了我們教師構建課程理念的土壤和條件。教過選修課以后，教師容易自發形成課程的核心理念。這些課程理念包括：自由選擇，重新組合，用教材教，重視經驗知識，自主開發教學資源，等等。

有了這樣的課程理念，根據教學的需要，可以把教學素材編成學生喜聞樂見的形式呈現出來，獲得較好的教學效果。比如，教學中可以把唐代山水詩文組合起來，組成“唐代山水詩文”的專題教學；又比如，李白善寫月，教師不妨將李白詩中描寫月亮的詩歌組合起來，和學生一起探究李白詩中的月亮這一意象。這就打破了從前教師匍匐在教科書面前亦步亦趨的陳舊的教學局面，放開了教師的手腳，給教師的教學提供了個性化的發展空間，讓他們站在課程的高度，獲得最佳的教學效果。

有了這樣的課程理念。我們才能建立合理通達的“教材觀”，才能夠靈活地“用教材教”，用好教材里的素材，教師才會有更多教學上的追求，從而形成各自的特色和風格。有經驗的教師都知道：老師高明，再不好的教材也能教好；老師不高明，再好的教材也教不好。這里的“高明”與“不高明”，很大程度上就是指教師處理教材、開發課程的意識和能力。

多樣的教學編排所呈現出來的知識，不再僅僅是“板起面孔”讓人望而生畏的學科知識，而是充滿了個性色彩的“口袋里的課程”，那些程序性知識以及個人的感悟式、體驗式知識，都被納入課程的教學范疇，這對于學生心智的開發具有重要的價值。課程理念的建立，也會促進教師加大教學資源的開發力度。教師在開發各種資源的過程中，把新知和舊知。課內和課外，課堂教學和學生的發展融合起來，從而使教學達到理想的狀態。

課程是教育的核心，課程無處不在，有課程理念的人，可以很容易地把教學的“案頭戲”變為一種“舞臺劇”。課堂產生課程，沖突產生課程，學生獨特的故事產生課程，社會生活產生課程，甚至教師的舉手投足都能產生課程……也許，教學和演戲有其共同之處：戲在舞臺上，在演員和觀眾的互動之中；同樣，在特定的情境下，教師與其他教學要素結合，生成一個高效的語文學習的場，課程也就存在于其中了。課程理念的建立，標志著一個教師的成熟與專業化水平的高度。

四、使教師獲得職業的尊嚴感與幸福感

學術包括“學”和“術”。前人說：有學無術不行，有術無學不久。任何學科，當它處于“無學”的狀態時，其專業化價值很難充分體現出來。選修課由于它的專業化色彩，給教師的學科鉆研提供了“富礦”，又由于它鮮明的課程色彩。強調教師的自主研發，使教學工作生機勃勃并富有創造性，使教師有了學術追求，因而特別容易體會到本學科獨特的魅力和價值，并進而升華為一種學術的殉道情懷。

周而復始、繁重勞碌的教學工作，常常使我們拘泥于“術”，而疏遠于“道”，很少有人自覺叩問職業母題，也因此無法在職業生涯中獲得尊嚴感。這也難怪，我們的教學學科內容也就這么多，而長期消耗式、掠奪式的教學，使我們缺少學科專業的不斷進步。缺少學科鉆研磨煉出來的職業自信心和公信力。語文教學是人學，認識人、理解人、尊重人、發展人是我們職業的價值所在，也是我們職業的尊嚴所系。尤其在今天的環境下，要想獲得職業的價值信仰，需要具有一種心胸和眼光，需要專業化能力的強力支撐。這樣你才能具有思想和心靈的張力，以對抗無所不在的技術化沖擊，成為一個有擔當的知識分子。而選修教學的實踐、思考、探索，可以給教師這樣的一種心胸和眼光，讓你越來越逼近教育的現實，理解教育的內涵，獲得超越現實的視野和行動的智慧，構建自己的學術背景，安頓自己的內心，從而獲得職業的尊嚴感和幸福感。

課改的培訓分三個層次。除了教育主管部門和學校層面的大規模培訓以外，平時更多的是教師自我培訓。教師的自我培訓應該強調兩點，第一點是努力讀書。一個人不讀書。缺少深厚的智力和學科背景，是很難在專業化道路上走遠的。從選修教學的需要出發，我們每開設一門選修課，都給教師開推薦書目，完善教師的背景知識，讓教師的專業化發展更有后勁。比如，開設(唐詩宋詞選讀>向教師推薦了20本參考書，唐詩部分有：馬茂元的《唐詩選》，葛兆光的《唐詩選注》，沈祖棻的《唐人七絕詩淺釋》，李元洛的《唐詩之旅》，聞一多的《唐詩雜論》等；宋詞部分有：俞平伯的《唐宋詞選釋》，沈祖棻的《宋詞賞析》，葉嘉瑩的《唐宋詞十七講》，王國維的《人間詞話》等。開設《(論語)(孟子)選讀》，向教師推薦了10本參考書：楊伯峻的《(論語)譯注》《(孟子)譯注》，王世舜主編的《(論語)(孟子)詞典》，錢穆的《孔子傳》，南懷瑾的《(論語)別裁》《(孟子)旁通》，傅杰的《(論語)一百句》，鮑鵬山的《天縱圣賢》等?，F在有一種狀況很值得憂慮，有的老師只讀一點教參，備課時候在網上“down”點資料，但是不讀原著，不讀經典，沒有讀書生活，缺少由專業閱讀、經典閱讀磨煉出來的技能、學識和感悟力。這樣也就喪失了專業化發展的動力和底蘊。

第二點是寫教學札記和教學敘事。教師職業與醫生、律師有相似之處，都強調職業經驗的積累，都注重職業技能的長期錘煉，以達到專業化的高境界。通過教學札記和教學敘事等形式反思自己的教學，把教學中點滴感悟思考記錄下來，把個體的經驗轉化為可操作、可分析、可延存的知識，使之成為自己學術進步的檔案，這必然會改善自己的教學行為，提高教學的合理性，促進自身的專業化水平的提高。比如《(史記)選讀》教學結束后，我校高二備課組教師分別以《(史記選讀)人文價值初探》《(史記)互見法之我見》《(史記)中細節的魅力》《李廣時年幾何》《三讀韓信》為題寫了備課札記和教學敘事案例，不僅教師互相傳閱，還在學生中傳閱，教師引領學生，學生推動教師，大家互相切磋，教研組呈現出濃濃的教科研氣氛，教師品嘗到專業化成長的喜悅，也促進了教研組教學科研團隊的共同進步。培養職業的尊嚴感和幸福感，是教師專業化發展的最終價值歸宿。