語文選修課的困境與未來走向

王鵬偉

如何“選”“修”選修課

為滿足學生學習的個性化和選擇性需求，高中課程方案中新設了選修課，這成為高中課改的一大亮點。但是，就語文學科而言，選修課的設置設計、教材使用、教學安排、教學效果評價以及與必修教材的關系等問題，雖經各方關注與研究，卻一直未有很好的解決，很多教師甚感困惑。本期的三篇文章從三個方面對選修課的教學作了深入細致的探討，提出的觀點和建議具有很強的指導性和操作性，相信會給廣大讀者有較大的幫助。

高中新課程實驗于2004年啟動，截至目前已有15個省市、自治區進入了新課程改革。

先期進入的省份已經完成了一個周期的實驗：后期進入的省份正在或將要進入高中語文課程選修課階段。在這樣的背景下，來討論高中語文選修課的處境與未來走向是正當其時的。

一、語文選修課的困境

新課程選修課開設以來，很多學校以此為契機，力圖擴開課程改革的瓶頸，在滿足學生的學習興趣和支持個性化學習需求方面取得了明顯成效。但就全國范圍的整體狀況來看，選修課的進展很不均衡，與課程標準的要求和課程改革的期待還有較大距離。主要表現在以下幾個方面：

1選修課由誰來選?

選修課與必修課的價值取向是不同的。關于這一點在高中語文課程標準中有明確表述：必修課立足于共同基礎，而選修課則是在必修基礎上的拓展與提高。

選修課開設第一個層面的問題是選課。課由誰來選是一個最起碼的問題，答案當然是由學生來選。如果課程的選擇者不是學生還能稱之為“選修課”嗎?然而，從選修課的實施現狀來看，問題并非那么簡單。

課程標準設置了5個選修系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀。有的實驗省份把這5個系列分為3個類別，即文學類(詩歌與散文、小說與戲劇)、語言文字應用類(新聞與傳記、語言文字應用)、文化類(文化論著研讀)，要求學生跨類選修。這種硬性規定顯然限制了學生的選擇空間，但考慮到選修課的基礎性與高考的可行性。是可以理解的。但高考大綱中沒有文化類內容，所以導致基層學校不選文化類，即使選了也出于應付。其結果是，在全國范圍的各實驗區，文化名著研讀系列的選修課名存實亡。明明是5個系列的選修課，硬是被“裁決”掉一個，豈非咄咄怪事!

在課程實施過程化中，選擇空間還在進一步壓縮。某些省或地區，在剩下的文學類和語言文字應用類2個選修類別中，又統一規定供選的課程模塊，以便于組織和應對全省統一的學業水平考試和高考。落實到基層學校這一層面，在每一個學段可供選擇的同類課程模塊幾乎不超過2個。全省或全地區共選的局面由此形成。

試問，由職能部門和學校逐層篩選的課程還剩下多大的選擇空間，還是“選修課”嗎?實事求是地說，在某種程度上說這已經接近“必修課”了。

2是選修一門課程，還是選修一本教科書?教材是課程文本，而不是課程本身。

一本教科書在有限的篇幅里要涵蓋某個課程模塊的全部內容是很難的。新課程教科書雖然版本多樣，但都采用文選體式。比如，文學類的課程模塊“中國小說欣賞”，必然涉及到中國四大古典名著。所選篇目也不過是某一長篇的一個章回：文化類的“先秦諸子選讀”，選了孔子還要選孟子，選了儒家還要選道家、墨家，只好輯各家的只言片語。

這樣就有兩個值得思考的問題：一是讀了某個片段就等于讀了整部作品了嗎?二是讀了完整的一部作品就不能認定為完成了一門課程嗎?

這是一個硬幣的兩面。與其讀幾本書的片段，再進行類似必修課的課堂教學，莫如讓學生讀他喜歡的一部完整著作，然后獨立完成一篇讀書報告。提倡“讀整本的書”，這是無須商討的常識。

如果選修課必須有一本教科書，并且是一本文選，并且要在課堂上詳加講述，那么，它與必修課程還有什么區別?如果讀完了整部<論語)還不能被認定為完成了文化論著研讀這門課程，那么所謂“選修課程”還是選修嗎?

核心的問題是：所謂選修課。是選修一門課程，還是選修一本教科書?

3是自修為主，還是講授為主?

新一輪課程改革的重點之一是學習方式的變革，學習方式轉變的前提是教學方式的轉變。新課程開設選修課必然對教學方式和學習方式提出新的訴求。然而，目前的選修課教學，只是課程內容與必修課有所不同，在教學方式上沒有明顯差異，學習方式也就不會有明顯改觀，仍然是以教師講授為主，教師提出問題，學生回答。其實，即使對必修課來說。這也是不可取的。

為什么說轉變學習方式是選修課的一種必然訴求?這是因為課程性質變了，課程內容變了，學習方式必然要產生相應的變化。不僅如此。相對于必修課而言。選修課不僅僅是課程內容的變化，其本質是課程空間的變化，由共同基礎到自由選擇。自主選擇的課程，當然要在相應的自由學習空間來完成。

既然課程應該由學生自己來“選”，那么“修”也應該以學生自修為主。如果仍然采用必修課的授課方式，那就不是完整意義上的選修課。

應該指出的是。選修課教科書仍采用文選體式，與必修課并沒有明顯差異，這也是導致選修課教學方式沒有明顯轉變的一個重要原因。試想，如果允許學生讀一本完整的書，教師還會采用現有的講述方式嗎?如果課程空間開放到足以讓學生自由選擇的空間，以講授為主的教學方式還能為繼嗎?

4選修與必修：高考權重失衡。

高考怎么考，課就怎么教。自20世紀90年代提出“素質教育”的口號以對抗“應試教育”以來，應試之風不消反長，愈演愈烈。這是不爭的事實。新課程面臨的處境也不例外。新課程實施以來，學生的課業負擔不但沒有減輕，反而加重，主要還是應付高考所致。課程改革期待與之適應的高考改革。

課程標準規定，必修階段學生必須完成5個模塊，獲得10個學分，便可視為達到高中階段的最低要求——這是指向高中畢業水準的要求：建議在此基礎上，任意選修4個模塊，獲得8個學分——這是指向高考水準的要求?？梢娫谡n程比例上必修課與選修課差異不大。按理說，在高考中選修課內容所占比例至少應該與課程設置比例對應。但從2007年首批進入新課程高考的4個省市的高考試卷來看，選修課程的內容權重明顯失衡。這對選修課程的教學實施是不利的。

綜上所述，語文選修課程在實施過程中面臨困境，主要表現在課程選擇、教科書的編寫與使用、教學方式轉變、高考權重等方面。這里不僅有語文選修課程的個性問題。也有各科選修課程的共性問題。

二、語文選修課的未來走向

面臨如此困境，語文選修課的未來走向在哪里?為了討論的方便，也是為了節省篇幅，摘錄一篇短文作為案例。

美國：離開語文課本的英文教育

我的孩子在美國上的初中沒有與中國語文課相似的英語語文課。我吃驚地跑到學校。問我是不是理解錯了。

學生指導對我的問題同樣吃驚：“美國的中學生天天都學英文啊?！彼唤獾貑枺骸澳銈冎袊闹行W生學習中文，是每學期讀一本特地為不同年齡的孩子編的課本?”“對呀!”“可是，為什么只是在一門課上學習語言和寫作?學生在其他課上不學嗎?他們在歷史課上不學對歷史事件的分析嗎?在世界文化課上不學怎樣理解和分析其他國家的文化嗎?不學怎樣描寫生活經驗和觀察嗎?”我被她的問題也問愣了，想了想自己的經驗，我播了搖頭——中國只有語文課才學寫作?！斑@里所有課在某種意義上都是英文課?！彼o我解釋，“藝術史課要看很多繪畫、雕塑，除了要學會很多藝術史上的詞匯，還要學習用文字描寫一幅畫，這樣就提高了英文水平。閱讀課要讀小說、傳記、詩歌和戲劇，他們就學會了新的詞匯，熟悉了不同的文學樣式。掌握了怎么寫這些東西的評論。當然，這是在中學階段很初級的學習。隨著他們所學課程的增加，他們在高中時會有專門的‘學院寫作課，訓練他們將來上大學的寫作。你們的孩子剛來美國，別擔心，他將來的英文一點兒都不會有問題?！?/p>

我的孩子選的閱讀課，在他剛來美國幾個月的情況下，一個學期下來，居然勉強讀了六七部風格不同的英文小說。我不知道他是否理解那些小說。期末的考試是每個人做一張報紙。報紙的名字是“讀書報”。每個學生要自己設計報紙，自己寫報紙的內容，介紹你這個學期讀的書。寫書評，寫書簡介，寫作家簡介和某個作家的書的出版消息，還要寫一篇與某個作者的訪談錄。當然，他們不可能進行真正的訪談，所以必須查這個作者的資料，讀這個作者的訪談錄，從中挑出原話來，好像是自己做的訪談。不允許抄襲別人的訪談。最后，還要為報紙設計插圖、版面等。等到交卷那天前夜，孩子還在畫插圖。為了弄成彩色版，我半夜開車帶他去復印店，復印出幾十份，每個學生都有一份，全班要評比。

觀察孩子的英文學習成果，我是真正吃驚了。一個13歲的孩子，一學期下來，自己辦了一張讀書報，刊載了自己寫的五六個表達自己想法的小述評、小簡介，還寫了一個訪談錄、圖書出版消息，還畫了漫畫和作者頭像等等，好像玩兒似的，滿心歡喜地要跟同學比，根本沒意識到他是在學英文和寫作。而且寫的是不同體裁。

難怪他們沒有語文課本。這樣的英文教育和語言能力培養。這樣的獨立思考和工作能力，難道是一本課本能教出來的嗎?希望我這個故事能給那些制訂中國語文課程標準的人參考。

——《南方都市報》2005年3月14日，作者沈睿(系美國葛底斯堡學院助理教授)

對于我們來說，上面案例描述的語文課情形似乎遙不可及。這里要說明兩點：一是，我國的新課程是借鑒西方的。了解西方的教學的實況有助于理解我國基礎教育改革的初衷和本意；二是，正因為眼下遙不可及，才能稱之為“未來”，如果我們認同上面案例呈現的課程形態，那么，它就會對我們思考未來走向有所啟示。

1開放的課程空間：滿足不同的發展需求

選修課的本意是為學生的個性發展提供一個開放的課程空間。只有在開放的課程空間里，學生的個性要求才能得到滿足。學生的特長才能得到充分發展。如上例，不僅語文課程本身是開放的，整個課程系統都是開放的，互相聯系的。這種聯系不是人為的構建，而是與學生的學習狀態和生活狀態緊密聯系在一起。對語文課程而言，歷史和藝術是其課程資源；對于歷史和藝術課程而言，語文是學習工具。如果課程系統能開放到這種程度，那么，選修課的開放就不成問題了。

筆者甚至認為，因為有了必修課這個共同基礎，不同發展方向的學生應該選修不同學習領域的科目；對語文學科來說選修相鄰學科也可以獲得必要的學養。例如，對藝術感興趣的學生通過選修藝術史就可以得到閱讀和寫作的方面的練習。難道只有閱讀文學作品才能提高閱讀能力。而閱讀哲學、藝術和歷史著作就不能提高語文能力嗎?真實的閱讀需求是不受學科限制的。況且，要達成《普通高中課程方案》提出的“人文素養”這個大目標，就更不能限制在狹隘的課程空間里。

2自由選擇：沒有教科書的選修課

為語文選修課程編寫一套教科書，從目前的客觀條件和需求來看是必要的；但從長遠發展來看，至少編寫文選式的閱讀課程教科書是不必要的。文選式的教科書，無非是用短篇或長篇片段來取代對某個作家或某部著作的整體閱讀，以此限制學生的自由選擇。

法國和英國的課程設置可供參考。關于本國文學作品的學習，法國《高中語文教學大綱》在每學年的要求中列出了各個時期著名法國作家的作品清單。供自由選擇，要求“學習一部有文學價值的完整的作品，應該讓所有的學生都能讀完”?！队鴩艺n程·英語》對英國作家作品的閱讀要求是非常明確的，例如戲劇、小說、詩歌的閱讀數量，但又有明顯的選擇性，例如要求閱讀莎士比亞的兩部戲劇，而不規定具體作品；要求閱讀1900年以前出版的主要小說家的作品?？梢詮?5部著名作家中任選，而不規定具體作家和作品。如此還有必要編寫選修課的閱讀教科書嗎?

編寫文選式閱讀教科書本身就是對學生的自由選擇加以限制，教科書本身就是自由選擇的桎梏。與選修課的精神實質相悖。

3以自修為主的學習方式

在一個封閉的課程空間里，不可能實現真正意義上的自由選擇，在缺失自由選擇的前提下。不可能實現真正意義上的自主學習，自修為主的學習方式也就失去了客觀訴求。反之，開放的課程空間，必然產生個性化的自由選擇。個性化的自由選擇決定了自修為主的學習方式。在學生的個性化選擇面前，傳統的局限于課堂的以講述為主的授課方式是無能為力的。

如上例。一個剛剛來自中國的初中生，一個學期下來居然讀了六七部風格不同的英文小說。并用英文編寫出讀書報，包括書評，書的簡介，作家簡介，出版消息，訪談錄。這是我們目前的高中選修課所能想象的嗎?這是我們目前的授課方式所能做到的嗎?

簡言之，選修課程的開設為轉變學習方式提供了前所未有的契機。然而缺乏自由選擇的課程空間又阻礙了學習方式的轉變。

4評價主體、評價方式與評價實效

《普通高中語文課程標準》提倡評價主體的多元化。指出“要鼓勵同伴、家長等參與到評價之中，使評價成為學校、教師、學生、同伴、家長等多個主體共同積極參與的交互活動”。教師評價與同伴評價是重要的評價主體。

評價是學業發展的激勵機制。評價的最終目的，不是判定學習成績，而是激勵學業發展，采用傳統的考試方式是難以奏效的。評價主體的多元化使學習同伴和教師擁有了同樣的話語權，這就要求評價方式要有可行性。傳統考試的命題方式是無需同伴參與的，也就不可能產生較好的激勵效果。

選修課的評價關鍵在于評價方式的變革。只有評價方式變得公開、開放，同伴評價才能參與進來，只有同伴參與才能產生競爭過程，在過程中產生激勵效果。如上例?？荚嚪绞绞蔷帉懸环葑x書報，如此，同伴才有參與的必要與可能。選修課的評價方式如果像高考試卷那樣，就無需同伴參與，就不會產生激勵效果。一篇書評，一篇通訊，一篇研究報告或調查報告。一部改編自名著的戲劇，都可以成為選修課程的評價媒介。

總之，基礎教育課程改革需要一個漫長的過程，審視困境會啟發我們思考未來走向。需要強調的是，我們欠缺的不是縝密的課程標準和完美的教科書，我們欠缺的是開放自由的課程文化。要形成開放自由的課程文化。我們還有漫長的路要走。