揚州特殊教育學校雙語聾教育實驗報告

王　琦

摘要：雙語聾教育從聾生實際出發，尊重聾生主要依靠視覺學習的特點，視聾人自然手語為聾童的第一語言，主張聾教育以聾人自然手語為教學語言，在發展聾童第一語言的基礎上發展聾童的漢語作為其第二語言。本文旨在通過介紹我校在SigAm雙語聾教育實驗項目中所獲得的一點經驗及認識，給國內聾教育工作者以啟迪。

關鍵詞：雙語教學自然手語書面語

分類號：G762

1問題的提出

縱觀世界及中國聾教育發展的歷史，“口手之爭”一直伴隨至今，“口語教學法”經過多年的發展，積累了一些寶貴的經驗，也使部分聾生的漢語口語和書面語的能力有了明顯的提高。但一些不爭的事實依然擺在我們面前：美國啟聰學校高中生的平均閱讀水平大約是四年級；臺灣的高職畢業生(聾生)存在許多讀寫困難；在中國，聾生語言溝通能力和學業水平低下的問題始終未能得到有效解決。所列種種都不得不讓我們思考，突破聾語言教育低水平徘徊的出路究竟在哪里?

2004年5月，我校參加了由愛德基金會與江蘇省特殊教育專業委員會合作領導的為期五年的中挪sigAm雙語聾教育實驗項目。雙語聾教育從聾生實際出發，尊重聾生主要依靠視覺學習的特點，視手語為聾人群體的自然語言，主張聾教育要以聾人自然手語為教學語言，并在此基礎上發展他們的本國主流社會的語言(在中國指漢語)作為其第二語言，尤其以書面語的掌握為教學的重點。同時，雙語聾教育不排斥對部分有條件的聾童進行口語訓練，教聾童練習發音、聽、唇讀和看話。但提倡口語訓練要采取個別輔導的方式，并強調在不影響聾生學科知識的學習的前提下科學安排聾童口語訓練的時間。雙語聾教育兼容并濟的科學態度為這種教學方法的施行提供了更為廣闊的空間。

2對策

2.1聾童手語的習得和學前教學

基于對手語是聾人第一語言的認識及雙語實驗班學生的語言狀況，我們在學前階段重點加強了聾童手語的學習，要求師生在日常交流、教學中必須使用手語，同時每天還安排專門的手語課，并由專門的聾人教師負責教授。在教材的選用上，開始時我們選用的是普通嬰幼兒看圖學說話所用的彩色畫冊，根據“全語言”(full language)的教育理念，由聾人教師按照畫冊中的內容，創設相應的情境教孩子們學習各種物品的手語名稱，如：認識各種水果、可愛的動物朋友、我們的教室、我的家人等等。此外手語課上。聾人教師還圍繞每月的主題活動教聾童學習與主題活動相關的手語。為了幫助聾童記憶，老師們將學過的手語詞匯拍成照片貼在墻上，以便他們隨時能看到。而日常生活中常用的手語則采用隨時遇到隨時學習、隨時遇到隨時鞏固的方式，在反復地練習與運用過程中，聾童手語詞匯量及手語溝通能力得到了迅速提高。

雙語實驗開展第二年起，手語課的主要任務從簡單的手語表達學習轉到了用手語講述故事上。通過手語故事的教學形式進一步發展他們手語表達能力，幫助他們了解手語表達技巧。在教材的選擇上，我們根據聾童的實際情況，在選擇一些簡單童話故事的同時，結合主題教學活動編創了一些小故事。以2005年9月至2006年1月對七名雙語班聾童做了七次手語考核并作了記錄，目的是為了解他們對手語故事的理解程度以及手語的發展狀況。從考核中我們發現：聾童手語能力的發展是一個漸進的過程，并且由于每個聾童生活背景的不同，他們對故事的理解水平及手語表達的風格均存在差異。當七名聾童進人大班階段，他們除了能夠用生動形象的手語完整地復述手語故事外，還能理解故事所包含的教育意義，并將其與自己的生活聯系起來。

2.2漢語(主要指書面語)作為第二語言的學習

2.2.1學前階段漢語學習的介入及教學問題

學習第二語言有沒有最佳起點?對此，眾多語言學家仍有不同觀點。我們在所能查閱到的關于聾雙語教學第二語言介入問題的資料中是這樣介紹的：“決定開始學習第二語言的最佳時間應考慮的相關因素是學習情況、兒童第一語言的掌握程度、第一語言的地位和制定的教學強度和期限?！薄耙⒁猱旈_始學習一門新語言時，會對孩子的第一語言造成什么影響。如果新語言學習威脅到第一語言的發展，就應該推遲學習。相反，如果第一語言有機會正常發展，那么學習一門新語言是非常好的主意?！?/p>

在這份資料的啟發下，雙語實驗第二學年，我們分析了雙語班聾童的語言環境以及聾童使用手語的情況。正如我們期望的那樣：手語已經成為學校幼教部的強勢語言，同時我們在教學中也發現，在教學手語詞匯時所用的畫冊中有一些印有漢語詞匯，即使我們沒有刻意地教他們這些詞語，有一些學生已經能在沒有圖片提示的情況下，用手語把部分漢語詞匯辨認出來。因此我們在教給聾童手語詞匯的同時，適當地讓他們學習了一些書面語詞匯，但不要求他們會寫，只要能理解意思，并能打出相應的手語即可。2006年2月雙語班的一份漢語詞匯考核資料顯示：聾童平均掌握了九十四個漢語詞語，對于這些詞語，他們能理解詞義，并能用手語打出來。

2.2.2小學階段漢語書面語的教學

2.2.2.1教材的使用情況

根據專家組及省內幾所實驗學校集體備課的精神，雙語班聾童進入一年級后，語文學科采用的是蘇教版小學語文教材，該教材有其自身的優點，但畢竟是針對健聽孩子編寫的，聾童學習起來存在一定困難。在這種情況下，我們意識到，如果不根據聾童的實際需要對教材進行調整，勢必難以有效地促進聾童漢語書面語的學習。為此，通過討論商定了教材的使用和取舍問題，并重點提出：(1)在教學的過程中要解決好溝通問題，以聾人的自然手語為教學語言，幫助他們學習和理解書面語；(2)要針對聾童主要依靠視覺學習的特點，積極使用多媒體電教設備，為聾童提供豐富的可視學習資料；(3)要針對聾童之間的差異，采取分層教學、個別指導及課后輔導相結合的方法，促進所有聾童的發展。

2.2.2.2關于拼音教學的處理

一年級語文教材開頭部分安排了漢語拼音教學，漢語拼音的內容在《全日制義務教育語文課程標準》里沒有獨立表述，而是寓于“識字與寫字”之中，這實際上已經給了“漢語拼音”以新的定位。意味著“漢語拼音”與“識字寫字”的新的整合，這一點非常有利于聾人借助漢字學拼音。但是對聾童來說，漢語拼音本身是抽象乏味的。但是漢語拼音作為學習漢語書面語的一個重要工具，對聾童更好地與主流社會交流有很大的幫助。

此教材在編寫上缺少聾童學習拼音的手指語圖示，不符合聾童主要通過視覺方式學習的特征。因此，在學拼音階段，我們給每一名聾童的書上都貼了一張指語圖，還在教室里布置了一些拼音掛圖。在教學形式上，為了克服學生對拼音學習的厭倦情緒，我們調整教學思路，采取了“情境激發興趣”學拼音的方法，結合教材上的畫圖創設情境，把圖作為認識事物的媒介，由圖中的事物引出漢字，

進而通過相應手語的學習引入拼音的教學，同時在教學的過程中引導學生觀察找出拼音字形與插圖的相似之處，將抽象的無意義字母和直觀的圖像結合起來，幫助他們記住字母的字形。這樣借助插圖創設情境，再通過識字的方法促進拼音的掌握，使聾童學拼音有依托，取得的效果也較好。

2.2.2.3閱讀教學中的策略

基于國外雙語教學理論的研究經驗，在教學過程中，我們以聾人自然手語為教學語言，幫助聾童學習漢語書面語。以閱讀教學為例，聾人教師先在手語課上，以手語故事的形式(聾人自然手語)幫助學生理解整篇課文的意思；閱讀課上，健聽教師再將課文的內容用手勢漢語逐句翻譯。需要強調的是，在這一階段，教師不能把課文中的字詞逐字翻成手語，而是按詞組和句子的意思用手語表達出來，以幫助學生理解課文中的文字所表達的意思。聾人教師在這一過程中，協助健聽教師引導學生實現從自然手語向手勢漢語再向漢語書面語的過渡；在講讀課文的過程中，教師會安排一些閱讀技巧訓練(例如，找出課文中的中心句、重點詞語)，并組織學生討論如何運用這些技巧來理解文字和整篇課文；在閱讀教學的練習課上，教師會針對聾生學習書面語的特點，結合課文中的句子對學生進行相關的句式訓練。例如《草原的早晨》一課，教師先對照課文插圖，引導學生說“哪里有什么”的簡單句子，并把這些句子用板書寫出來，在此基礎上，再引導學生把這些簡單句子進行合并，學習“哪里有什么、什么和什么”的句式。這種逐步引導聾生從自然手語到手勢漢語再到漢語書面語轉換的教學方法在幫助雙語班聾生理解課文內容、學習書面語表達方式的過程中起到了重要作用。

2.3開展交朋友活動

聾兒與其周圍的聾人同伴可以發展出社會關系，我們有必要為他們提供這種機會，以避免可能會引起的聾童的寂寞感與其他的社會問題。為此，我們在學前雙語實驗班開展了交朋友活動。該活動主要包括兩個方面：首先是與本校高年級聾生交朋友。高年級聾生在老師的指導下，利用興趣小組活動時間有計劃、有目的地與雙語班的聾童開展做游戲、講故事、閱讀圖畫書、郊游、參觀等活動。因為語言的相通及身份的相同，小聾童與大聾生的相處非常融洽，課余時間也經常在一起玩。在這種“以大帶小共同成長”的交朋友活動中，聾童體驗到了交流帶來的快樂，在學習自然手語的同時豐富了他們的生活經歷；其次是與同齡健聽童的交朋友。這種活動每月開展一次，我們采用“請進來”、“走出去”的辦法，促進聾童與健聽童的交往。讓健聽童通過學習手語了解聾童，促進健聽童積極看待聾童，促使他們在平等和互相尊重的基礎上融合。另外我們也找機會“走出去”，讓聾童了解健聽孩子是怎樣上課的。在這種聾、健聽孩子的交往過程中，聾童從小就了解到自己的特殊性和與健聽兒童的不同，并逐漸與主流社會融合。

2.4聾人教師和健聽教師的合作

聾人教師和健聽教師如何開展合作是雙語聾教育中最關鍵的問題之一。在長期以來健聽教師占據統治地位的聾校課堂中，實現聾與健聽教師平等合作并非易事。

但在雙語實驗過程中，聾人教師以自身的行動證明了自己不可替代的地位。以古童謠《一去二三里》教學為例，健聽老師在課的開頭以一幅情景圖導人，要求學生說一說近景有哪些?遠景有哪些?由于健聽教師自然手語表達不到位。并且學生對教師所說的近景遠景概念不清，導致答非所問。聾人教師面對這種狀況，采取了補救措施：結合圖中的景色以第一人稱身份作游覽表演，邊表演邊用聾人自然手語講解，先看到什么，再看到什么，表演者觀賞景色的目光由近及遠，讓學生全面掌握景色的遠近層次，進而理解了這首童謠的內涵。聾人教師正是利用自身的體驗，充分發揮了聾生擅長運用視覺學習的優勢，和健聽教師配合，通過看圖、演示、想象逐步讓學生理解了童謠中文字所表達的內容。

雙語教學實踐告訴我們，聾與健聽教師在教學工作中各有優勢、各有所長。聾人教師是自然手語的熟練使用者、聾人文化的傳承者，也是聾生學習的榜樣。健聽教師則接受過系統的教育理論的培訓，有一定的教學經驗，在漢語教學方面有一定優勢。在合作的過程中聾與健聽教師要善于發現對方的優勢，圍繞培養學生的共同目標，在教學中優勢互補、平等合作，才能發揮出最佳的教育效果。

2.5重視家長培訓

家長作為兒童發展教育的“重要成員”，是兒童發展環境中最重要的組成部分，也是推動兒童發展最具動力性的因素。家長的家庭教育觀念和能力成為影響兒童發展的關鍵性因素”。自雙語實驗開展以來，我們一直重視對家長的培訓，并發揮家長在聾童成長過程中的作用。我校雙語班的聾童大多來自健聽人家庭，父母對于怎樣教育自己的聾孩子沒有經驗，并且來自專家的建議都是有關口語訓練方面的。雙語班孩子的家長通過學校的家長培訓，意識到孩子除了說，聽，還可以通過手語，視覺的通道進行交流和學習。但是這些父母對手語一無所知，入學前，在家里與聾孩子的交流僅限于簡單的指指點點。孩子入學以后，家長所接受的最重要的培訓就是手語培訓。每周五的下午有一段時間是所有家長“跟我學手語”的時間。培訓之初，每次我們都會安排聾人和健聽教師給家長上課，所教的手語均是日常生活中經常用到的一些詞語。隨著培訓的不斷深入，我們在培訓中逐漸增加了一些新的內容，如：提前教給家長與孩子上課內容有關的手語，便于他們在家中討論孩子課上所學的知識。手語學習是一個長期而枯燥的過程。為了提高家長的學習興趣，在培訓的過程中，我們組織過手語故事比賽、手語樂園(以手語為基礎開展的親子游戲活動)、我與聾師面對面(安排家長和聾人教師進行專門的手語對話，以提高家長看手語靈活運用手語交流的能力)等活動。同時，我們還制作手語光盤、發放手語學習材料，便于家長在家中自學。通過不斷地學習與積累，大部分實驗班孩子們的家長目前已能用手語和孩子進行日常交流，有些家長還能用手語輔導孩子功課。

家長培訓的另一項重要內容是有關聾童家庭教育方法的指導。對于家長的培訓，某種程度上，理論指導下的方法往往比理論本身更重要，家長最想知道的是該怎么做才能更好地教育孩子。在實際的操作過程中，這種轉化往往比較困難。對此，我們在培訓活動中經常會安排一些家長間的經驗交流，共同討論育子問題。同時利用學校畢業生資源，請有聾孩子的聾人家長來介紹他們在教育子女過程中的一些有效做法。學校教師則經常在家校聯系簿中寫上具體的操作方法，有針對性地對家長進行育子方法指導。家長培訓活動在承載本身任務的同時，為教師和家長提供了更為廣闊的溝通空間。

3實驗效果

3.1學生能力的發展

五年的雙語實驗有效地促進了聾生各方面能力的發展。由于重視了聾生自然手語的學習和運用，雙語實驗班的聾生較早地擁有了交流的工具——手語。他們能夠順暢地運用手語與同伴和教