內化與外化：鑒賞之二弦

鐘立英

我們知道，詩歌是典型的抒情文本，欣賞詩歌就是經歷內化與外化。內化，指體驗在體驗者內心生成的過程。與之相對的是外化，即將內化后的認識、理解、體驗、感悟等通過語言、動作、神態等形式傳達出來。簡言之，內化與外化是詩歌鑒賞的二弦。詩歌鑒賞教學應緊緊抓住此二弦，比如《中學語文教學》第6期上刊登的張永慶老師《(登高)教學實錄》就為我們作了很好的示范。

首先。內化是手段和形式。沒有內化，外化則無從談起。這個過程完成的好壞決定著外化質量的高低。詩歌鑒賞就是要引領學生理解情感，達到與詩中的情感同位、與詩人的情感同位、與詩人所處的時代情感同位。最終實現對自我情感的體驗與升華。這是鑒賞體驗的內化過程。實錄中當張老師問“這兩句詩(頷聯)，詩人要抒發什么情感”時，學生一片茫然，其原因在于此時的學生還沒有對“此情此景”形成自己的內在體驗，即鑒賞的“內化”過程沒有完成。學生還無法用準確的語言來“外化”體驗。于是教師只好補上——“如果你是杜甫，面對如此景象，你會想到什么?”這一提問將學生已有的知識經驗調動起來。由己“內化”過的“此景”。很容易就理解了“此情”，后面的回答就無阻無礙了。如果這個環節預先調動學生的情感體驗，比如教師用富有感染力的語言描繪畫面，或者出示長江與落木的圖片，或者激起學生對類似記憶的聯想，讓學生提前實現“內化”過程，就能成功避免這個“課堂短路”現象。

其次，外化是目的和內容。內化通過外化表現出來，沒有外化，內化毫無價值。海德格爾說：“當我們理解一個對象時，并不意味著對象已經完全敞開。相反只有通過闡釋的運用，對象才能清晰地呈現出來?！蓖饣梢允强陬^的(絕大多數教學時間會采用這種形式)，也可以是書面的(這其實是很有效的方式)，還有一種是只可意會不可言傳的(往往在本堂課上傳達不出，但在其他時間里突然就找到合適的表達了)。我以為在通講全詩后，可設置這樣一個討論題：前人胡應麟評杜甫《登高》說“章法、句法、字法，前無古人，后無來者，此當為古今七律第一”，請結合詩歌內容和相關知識談談你對這個評價的認識和理解。這首詩的文字與聲音相比，聲音所形成的意韻遠遠超過了文字本身：首聯密集的音節安排和寫景的急速變化形成了動蕩回旋的意象；頷聯的對仗借用歌行式表達，又增強了聲與情的表達；頸聯和尾聯用遞進句法，使得全詩音韻豐富。這個問題，可促使學生將已“內化”了的相關內容全部調動起來，進行理順辨析整合，最終“外化”出來，即能用自己的語言把這首詩形式與內容的完美結合的“美”表達出來。這種自己獨特的感受和體驗要讓學生去找到，教師必須先找到，才會避免以其昏昏卻欲使人昭昭的尷尬，也才能有效地實現對這首詩的外化闡釋。

最后，前一次的外化是下一次內化的基礎和前提。詩歌鑒賞教學表現的是當下，大家關注的也是當下，其實鑒賞是潛移默化的，或許學生獲得的內化信息很多，暫時還無法傳達出來，但是在長期的內化積累中，外化必然是一個可期待的結果，這很有點厚積薄發的意味。在外化過程中，各種因素會相互碰撞，這種碰撞會產生新的認知體驗、新的理解感悟，這就進入了下一輪也是更高層次的內化過程了。

當然，由于閱歷的局限，在整個詩歌鑒賞的過程中學生還無法達到“讀出自我”這個境界。但作為教師，我們不能放棄去探索這種鑒賞體驗的至高境界。因為，“文本閱讀的價值最終要由讀者自我來完成”，讓學生在感知中體驗，在理解中想象，并將文本未完成的闡釋外化出來，這樣才算完成了一次鑒賞體驗的完美之旅。而學生審美能力也就是在“內化－外化－再內化－再外化……”螺旋上升式的鑒賞體驗中逐漸提升的。