后現代理論視野下的學習活動

林 雪

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后現代理論視野下的學習活動

林 雪

福建農林大學金山學院

在經濟全球化的今天，人才的培養已經成為了各國能夠取得優勢競爭地位的關鍵所在。隨著這種共識的加深，學習資源雖然得到了極大的發展，但是目前我國人才的學習活動仍面臨著缺乏創新性，自主性等問題。該文在后危機時代背景下，試將后現代理論的思想引入教育領域，把學習活動看成是一個開放性、多元化、復雜性、非機械決定性的過程，并闡述后現代理論視野下的學習活動理念。

自組織 非線性 建構 混沌

當代國際環境進入了相對平穩階段，但是其時代固有的危機并未完全解決，因而使世界經濟等方面仍面臨著許多的不確定性和不穩定性。在這樣一個后危機時代，人才的競爭仍然是各國競爭的重中之重。雖然我國目前的學習和教育資源得到了極大的發展，但是人才學習活動上，仍存在缺乏創新性、自主性等問題，筆者認為其重要原因在于當代的教育者在后危機時代下，還是采用現代理念看待和指導學習活動。

后現代理論是在耗散結構論和協同論基礎上發展起來的，它把自然科學和社會科學聯盟起來，越來越成為一種思潮，使人們對世界的看法更趨于現實。其主要是揭示了系統自發進入有組織狀態的可能性，以及從無序到有序、從低級有序到高級有序進化的一般規律性[1]。人類作為自然界的產物，在后現代理論中人類的學習過程的學習活動系統應該是個什么樣的系統？后現代理論視野下，當代教育者對學習活動應該具有哪些理念？

1 后現代理論視野下的學習活動系統

首先，學習活動是一個復雜的、非機械決定性的關系系統。后現代理論認為在系統的生成演化中，各個子系統間的非線性的相互作用，并且外界各種因素都將參與影響其整體行為。由此從簡單的子系統演化出不可重復的、千差萬別的學習活動系統，即每個個體的學習活動系統都具有獨特性與復雜性。在非線性的循環作用下，結果與原因之間的關系隨著時間的推移而消失，事物不再是單向因果論，而是出現各種方式的因果循環[2]。也正是由于這種非線性的相互作用使個體學習活動系統與其他系統（如社會文化系統）交換物質、能量、信息時，表現出各種因素交織影響、作用的關系，即個體在學習活動中成果是個關系世界的呈現，表現為新舊知識體系的關系、內心體驗與外界環境的關系、社會文化建構與知識客觀性的關系等。利用理性的預測模式來預測學習活動中的這樣一個關系系統時,在短時間內可能是有效的,而在長時間的分析中,人的學習活動系統則呈現復雜性和非機械決定性。

其次，學習活動是一個開放性和非線性的系統。在上個世紀70年代由艾庚和斯古斯特提出的“超循環”論中指出，自然界中的生命現象都包含各種循環，是由許多酶的催化作用所推動的，這些循環一層套一層構成超循環系統，這種結構形式可以使系統的信息儲存量呈萬倍地增加[3]。筆者認為作為整體世界的一個碎片的學習活動而言，其本質也具有開放性和非線性。構成一個像學習這樣的復雜系統的要素多種多樣且相互疊復,人們很難預知影響它的全部條件,也很難了解這樣的系統對突然的變化將做出怎樣的反應，非線性發展成為其發展趨勢。加上人類學習活動系統的物質載體——人腦，也正如超循環系統所描述的具有非線性的性質，學習過程中的信息儲存和積累也遵循著這樣的規律，所以學習活動的發展是線性和非線性交替的過程，非線性占主導地位。

最后，學習活動是一個混沌的系統，其系統的演化也呈現隨機的、不可預測的性質。誕生于20世紀70年代末的混沌理論主要研究非線性系統演化過程及探索系統復雜性的理論。所謂的混沌，不同于人們日常所認為的“一片混亂”“無序”等，而是無序與有序并存統一的狀態，即可以是一個局部的隨機與整體模式中的穩定，在足夠長的時間內是不可預知的、隨機的狀態。在學習活動系統這個非線性系統中，包含著非線性特征，以至于最初狀態的輕微變化有可能導致不成比例的巨大后果，即出現了所謂的“蝴蝶效應”[4]。正如澤柯所認為的那樣,人類的行為是不確定的,因而也無法預見，學習活動同樣也帶有不確定性與無法預見性。生活中不同的人們對于同一次學習活動會表現出不同的效果，常常會表現出的一種非常復雜的，無法根據給定的初始條件確定將來狀態的類似隨機的行為,如人們理解同一則寓言故事，從中感悟的道理和理解層面也各有不同。

由此我們可以看出學習活動系統是個線性與非線性、決定論與非決定論、簡單與復雜、有序與無序相統一的系統，但是非線性、開放性、多元化、復雜性、非機械決定性是其本質規律，其演變帶有隨機性。

2 后現代理論視野下的學習活動理念

首先,不能拿一種學習理論來推演所有的學習形式，也不可能存在一個理論能完全解釋如此復雜的學習過程。學習活動本身是一個十分復雜的過程，必定包含了人類的多種學習方式，因而不能單一地看待學習活動。鄭葳、王大為在《生態學習觀：一種審視學習的新視角》一文中提出要“第三只眼睛”看學習活動。傳統的認識二元論認為只有好與壞、對與錯、真理與謬誤之分，是一種非常簡單的信念。這種認識論對于理解像學習這樣復雜的現象顯然是站不住腳的。所謂的“第三只眼睛”，是一種超越二元悖論的、尋求整體、適應和復雜性思維的生態意識為首要研究原則,希望能有一個更為開放的、整體性的框架, 在考慮情境因素的基礎上,吸納和包容有關知識與學習的多種觀點和方式，它能夠盡力涵蓋相互競爭的范式和理論，盡量揭示人類學習的不同方面、不同層次[5]，即用一種更具整合性取向的視角來審視人類以往對學習的理論研究。

其次，學習活動應該被視為一個完整的自然生態系統，即作為一個“活”的、開放的、混沌的系統。①在后現代理論視野下，學習活動作為一個“活”的、有生命的系統，其首要特征就是自組織。這種自組織的特性表現在學習者自身具有自我調節和監控其學習行為的能力, 充分調動起自身先前的知識體系對新知識進行建構和吸收，能夠利用內心資源與其學習環境進行富有建設性的交互。因此，教師在引導學生學習時，可以從尋找學習者原有學習資源入手，即幫助學生找到建構新知識的資源。②在開放的學習系統中, 學習系統是由多種元素構成，不單強調人的要素，還重視情境等要素。教師應強調學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的，需深入到具體情境中，讓知識變得有具體意義、可感知、能運用。③在混沌理論下，學習活動中也存在著“蝴蝶效應”，即系統某一部分中的微小擾動所產生的后果，能導致系統其它部分的巨大變化。學習活動確實是一個復雜的、充滿混沌的現象,忽略系統內外任何一個因素,都可能會對學習的最終結果產生很大的影響。

最后，學習活動過程中應該擁有“多元共生”的態度。這種多元共生性主要表現在：①從某種意義上看，知識是文化建構的產物，而社會文化是多元化的。因而建構主義者認為知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終的答案[6]。在如此復雜、非線性的學習過程中，也不存在絕對的真理。在多元化取向的今天，教師不應死守特定的理論去框定“正確”，而應該在各種被建構的“正確”面前靈活地利用各種理論，使其更好地服務于學習者以適應社會的生活。在實踐面前，理論和知識應成為學習者的工具，而非學習者的主人。②個體所具有的知識結構具有獨特性，對同一知識所進行的自我建構是獨特的，對知識的理解也具有獨特性。既然知識不是作為最終的答案而存在的，而是強調相對性和多元化，那么對于教師的績效考評以及教師對學習者學習的評價方式和考核標準是否也應該具有多元化和相對性？而非用單一固化的形式對個體學習者的學習效果進行評價，既違背了個人學習的獨特性也阻礙了個體發展多元化的空間。而且對提高教師的職業自我效能感也是不利的，單一評定標準的情況下，利于形成職業自我效能感的資源就變少，這容易引起教師的職業倦怠感，形成惡性循環。

3 結論

在后危機時代下，將后現代理論與學習領域相聯系有待于開拓的領域和進一步深化研究的問題還很多。隨著人們在心理學理論和實踐方面的日益深化,把后現代理論引入到學習活動中將會為其提供一個新的研究視角。

后現代理論視野下的學習活動總體上是一個開放性、多元化、復雜性、非機械決定性的系統，其過程是個師生互動、新舊知識互動、知識與情境之間流動的、變化的、互動的過程。教師面對一個如此復雜、隨機的開放系統，發展靈活、個性化的教學風格是必然的趨勢。教師的作用在于對學習者進行引導，優秀的教師應能從學習者的內在結構中找到資源，進行擾動，使學習者能在自身的資源的基礎上進行知識的建構，或者激發學習者的批評性反思與思考，從而為學習者下一步的學習提供更多的可能性和選擇性，而非利用所謂的“正確途徑”按部就班地將學習者進行探索學習的路或空間堵死。要做到重組建構，在教師角色上應該“多元化”和“去中心化”，堅持資源取向，發展多視角地看待和評價學習效果和教學效果。

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