英語課程改革中新教師身份認同的構建策略

張華

(溫州醫學院 外國語學院，浙江 溫州 325000)

英語課程改革中新教師身份認同的構建策略

張華

(溫州醫學院 外國語學院，浙江 溫州 325000)

高等教育；課程改革；身份認同；英語；教師

課程改革從某種意義上來說是教師自身解放和發展的過程， 這一過程的直接結果就是教師的自我認同的改變[1]。每一次課程改革的推行都會對教師提出更高的要求，新教師在課程改革實踐的過程中會面臨巨大的挑戰，如果沒有對話、交流和溝通，就會造成教師獨自掙扎的局面，缺乏歸屬感。任教的最初幾年是教師專業發展中最為困難、最為關鍵的時期，持久的孤獨勢必阻礙新教師的身份認同。目前，溫州醫學院的英語教學改革正處于試點階段，即將全面鋪開，參與教改的教師中80%以上是35歲以下的新教師。因此，對課程改革中新教師的身份認同進行研究具有實際意義。

1 教師身份認同的內涵

身份認同的研究源自于心理學領域，近年來它亦成為哲學和社會學等學科中活躍的概念。身份認同旨在使處于某一群體中的個體主動建立一個認知和表達體系，在自己是誰、做什么的、扮演什么社會角色等問題上形成清晰的主體意識并表現出相應的主體行為。身份認同具有以下兩個特性：①身份認同具有主體性，與自我反思、自我角色有密切聯系。認同可以被看作個體心中的“我是誰”[2]。認同與個體的經歷是分不開的，個體通過書面或口頭講述這些經歷，便形成了自我。因此，教師敘事反思能夠反映個人的身份認同。②身份認同具有社會情境性，與周圍的環境密切相關，在與他人的聯系中形成。Lave和Wenger[3]指出，認同感存在并建構于一次次參與共同體活動的過程中，參與方式與所屬形式反映了個人的認同。兩位學者用“軌跡（trajectory）”一詞說明了身份認同構建的動態性。新教師由新手到專家的發展過程經歷不同的身份投資，沿著一定的發展軌跡。他們最初在實踐共同體的合法邊緣軌道活動，當他們參與一些共同體的實踐活動，經歷一些學校文化模式的熏陶以后，便進入共同體的入境軌道，隨著個人實踐知識的增長，他們融入學校文化，以完整的教師身份認同參與教學實踐，這時他們已完全成為該共同體成員，能夠熟練地進行教學。但他們的身份認同會隨著教學中的新問題而繼續發生改變，構成實踐共同體中的內部軌跡。這些不同的發展軌跡顯示了新教師的身份改變過程，也就是其專業發展過程。

鑒于以上特性，教師身份認同可以看作是教師的“主體的”和“社會的”兩個方面持續整合的過程。因此，研究教師認同感必須綜合教師主體與社會情境兩個因素。

2 課程改革下新教師身份認同的構建策略

新課程改革要求新教師的身份認同實現多方面的轉變，如：實現由知識技能學習者向身份投資者的身份改變；知識灌輸者向實踐探索者的身份改變；生活與工作由分裂向融合的身份轉變；孤獨的工作者向群體合作者的身份轉變等[4]。這些轉變與他們以往的身份認同、個人的生活經歷（如學生時的學習經歷）、知識和各種角色都可能沖突，從而引發他們職業認同形成過程中的斗爭。溫州醫學院英語專業的個別新教師在2003至2005年間也進行過類似的課程改革的嘗試，但沒有堅持下去，說明這些教師在課程改革中還沒有取得認同，這給08年開始的教學改革帶來教訓和啟發。新教師如何在課程改革中構建身份認同？根據筆者對浙江師范大學RICH教學改革為期兩年的跟蹤研究，結合從聽課、訪談、論壇等方面收集的資料，綜合教師主體與社會情境這兩個因素，提出以下策略：

2.1 構建學習共同體 學習共同體是Lave 和Wenger[3]

最初提出來的。教師實踐共同體是一群具有共同教學興趣的普通教師自發成立的。他們因為相同的價值觀和奮斗目標自然地走到一起，以教學實踐為研究背景，共同探討教學、交流觀點、分享成果、發現和解決教學中的問題，實現學習和工作的使命。真正的共同體能夠讓教師之間、師生之間找到心靈互通的門路。目前全國各大高校幾乎都有教研組等群體組織，但這些教研組大多是學校管理部門認定、按學校要求組建的，一般是優先考慮管理工作而不是教師發展。因此，很多教研組改變了他們探討教學的初衷，成了傳達學校政策和文件指示的場所和教師發牢騷的地方，真正意義上的教師職業方面的交流少而淺，教師之間失去了可以共享成果的實踐活動，所以大多數教研組不屬于實踐共同體。這種文化下的教師就會產生孤獨感，久而久之會阻礙教師專業身份認同的發展。

剛進入教學崗位的老師，在教學改革中難免會遇到挫折，特別需要一個溫暖的群體，需要情感上的鼓勵、學術上的幫助和班級管理等方面的指導，需要對話和交流，希望獲得職業的歸屬感和安全感，因此，建立一個教師同行組成的真正的共同體就十分必要。從前面對身份認同構建的動態性的描述中，我們已經認識到新教師的發展是其在實踐共同體中身份不斷改變的過程，是其從實踐共同體的邊緣軌道進入入境軌道，最后形成內部軌跡的過程。實踐共同體是新教師職業成長的土壤，但它的建立絕非易事，更難以維持。筆者對共同體的原則建構提出以下建議：①根據自愿、平等、合作的原則，構建公平、共享、真誠的交往語境。實踐共同體里的教師有著共同的愿景，沒有等級之分，沒有分割彼此的壁壘，彼此信任，群體成員通過敘事研究，解決問題。②教師學習群體要對外界保持開放，愿意容納新成員。新成員可以在群體里獲得學習的機會，減少面臨改革的壓力。邊緣成員與核心成員經常交流相互學習后有可能成為將來的核心成員，這樣才能使整個實踐共同體資源不斷，保持活力。 ③學校要提供積極的環境，給予教師一定的課程設置、 教育決策及教學評價的權力。參與教改的教師只有成為教改的代理人，真正決定自己的教學時，才可能形成完整的身份認同。如果學校的約束條件太多則會挫傷教師尤其是新教師的教改動機，進而影響身份認同。④教師學習群體需要民主的領導。領導要親臨實踐活動，能協調各成員之間的關系，緩解教學合作中的矛盾，協調群體與學校組織管理機構的關系，使群體成為教師們減少孤獨、壓力、坦誠交流的地方。

2.2 分享故事，協作反思 教師身份認同在某種程度上可以說是通過反思形成的。社會文化論觀點下的反思與傳統意義上的反思有所不同。傳統的教學反思集中在課堂上，強調對教材內容、教案講稿等的處理。社會文化論觀點認為真正的教學反思不應該局限于課堂，而是對教師的日常實踐、一個個生活故事的解讀。教師通過對自己及他人生活故事的敘說或撰寫，反思自己生活的經歷，追問故事的意義，獲得理解，就是敘事反思。敘事對探索教師獨特內心世界的合適性已被20世紀80年代以來國際上大量的研究所證實，而且已經作為一種研究方式為教育研究者們所推崇。Connelly[2]認為人類經驗基本上是故事化的，當一個個教學故事被記錄、被講述、被分享的時候，反思就開始了，教師知識隨之產生了。這些知識比遙遠的教學理論更接近教師的內心世界，更接近教育本身。新教師在這些活生生的故事中，積累和發展了個人實踐知識，將生活和課程相互交融，達到外在與內在的和諧統一，實現融合的身份認同。

敘事反思的方式可分為單獨反思和協作反思。協作反思可以通過集體傳記共享有意義的成長故事， 獲得對自我與他人的理解，因此，對于新教師更具實際意義。協作反思中，群體各成員將自己教學實踐中的具體事件進行描述、總結和反思，從而形成在各特定教育情景下具有特殊價值的故事，這些故事可以發揮心靈知會的功能，幫助教師在具體情景下根據故事的類通性做出教學決策。對教改中的新教師，通過協作反思，可以找到探索內心世界的方法，建立內部心靈整合的身份認同，形成與自己個性契合的、適合學生發展的教學方式。

2.3 建立新型師徒關系 近年來的“傳幫帶”的師徒制教師培訓模式已相當普及，但這種培訓大多停留在教學技巧和方法層面。傳統的師徒關系是指導與被指導，被模仿與模仿的關系，傳授與學習的單向、不平等關系無法實現新教師的多重身份改變，造成新教師內心緊張和心理歪曲，從而導致分裂的自我認同。熊金菊[4]借用Stanulis和Russell的實驗，即對兩組師徒教師的輔導實施過程的觀察，指出信任和交流是有效指導的兩大重要因素。雙方一旦形成平等對話的關系，新教師能迅速從觀察階段進入提問階段，再進入完全參與階段，從而建立教師身份認同，達到專業發展的目的。

因此，新型師徒關系應遵循真誠、平等、合作的原則，方式如下：①分享計劃和資料，展示與共享教學成果。在分享與交流的過程中，新老教師相互學習、取長補短、彼此信任。②共同參與課堂，互換角色。新老教師可以相互參與對方的課堂，而不僅僅作為對方課堂的旁聽者。③心理支持，相互欣賞，肯定彼此成績。對于新教師，給予精神上的鼓勵比傳授具體的教學方法和技巧更為重要，他們的動機一旦被激發，對自己的職業充滿自信時，就會迸發出無窮的智慧和創造力。

3 結語

新課程改革要求新教師實現多方面的身份轉變，這些轉變需要學校提供民主開放的環境，支持和鼓勵教師構建實踐共同體，讓新教師能在共同體中分享教學故事，進行敘事反思。另外，傳統的單向的師徒教師教育模式應做出改變，建立平等、合作的新型師徒關系，通過對話與分享，為新教師找到心靈的扶持，創建合作的教師文化。這樣的教師文化不僅為新教師建立完整的身份認同營造良好的氛圍，而且為課程改革的成功進行提供積極的環境。

[1] 吳宗杰.外語課程與教師發展-RICH教育視野[M].安徽教育出版社,2005:1-7.

[2] Connelly F, Clandinin D. Shaping a Professional Identity[M].New York: Teachers College Press,1999:83-86.

[3] Lave J, Wenger E. Situated Learning: Legitimate Peripheral participation[M]. Cambridge: Cambridge University Press,1991:1-100.

[4] 熊金菊, 吳宗杰.師徒教師教育中的身份改變-以英語新教師為例[J].寧波大學學報, 2007(3):33-37.

G642.0

A

1000-2138（2010）02-0208-02

2009-05-08

浙江省外文學會2009年專題研究項目(ZWYB2009 009)。

張華（1979-），女，浙江樂清人，講師，碩士。

吳健敏）

·論 著·